Перавернем метадычную работу ў школе: чатыры прапановы ад настаўніка-метадыста

Вядома, што сістэма мяняе свае ўласцівасці, калі мяняюцца яе элементы. Калі пад сістэмай разумець метадычную работу школьных прадметных аб’яднанняў настаўнікаў (МА), а метады і прыёмы работы настаўнікаў з вучнямі на ўроку палічыць важнымі сістэмаўтваральнымі элементамі, то можна прыйсці да вываду — наспела неабходнасць змяніць метады і прыёмы работы па арганізацыі метадычнай работы ў школе. Паколькі ўжо мае істотнае адрозненне тое, як настаўнік вучыць дзяцей і як вучыцца сам.

Кожны настаўнік добра валодае трыма стратэгіямі навучання: “Інструкцыяй”, “Тлумачэннем”, “Развіццём”. “Інструкцыя” — гэта гатовы алгарытм дзеянняў. Памятаеце класічную камедыю “Брыльянтавая рука”? Калі герой Папанава гаварыў: “Дзецям — марожанае, а жанчыне — кветкі”. Гледачы камедыі смяюцца, калі Андрэй Міронаў выконвае інструкцыю наадварот. Настаўніку пры такім метадзе навучання застаецца толькі пла­каць, бо дзеці дапускаюць такія ж памылкі, калі не патлума­чыць неабходнасць парадку дзеяння. Героям фільма можна параіць наступнае тлумачэнне: “Жанчыне — кветкі, бо любяць жанчыны прыгожае, а дзецям — марожанае, бо дзеці любяць салодкае”. Хутчэй за ўсё ў такой сітуацыі непаразумення не ўзнікла б. А калі рэкамендацыі не дапамагаюць? На жаль, на кожную нестандартную вучэбную задачу інструкцыі не напішаш, асабліва калі ідзе размова пра папулярны ў краіне алімпіядны рух. Тады настаўнікі знайшліся, добра засвоіўшы развіццёвую стратэгію. Героям любімай камедыі яны сказалі б так: “Падумай, што можна падарыць жанчыне, каб выклікаць яе сімпатыю, а што падарыць дзецям, каб выклікаць у іх давер”.

Вось толькі пры арганізацыі работы школьных МА чамусьці не заўсёды бачым праяўленне стратэгіі “Развіццё”. Дамінуе стратэгія “Інструкцыя”. Яно зручна. Думаць не трэба, ёсць з кім падзяліць адказнасць за вынік, калі нешта пайшло не так. Фармальна настаўніка няма за што ўпікнуць, калі да ўрока напісаны план, складзена каляндарна-тэматычнае планаванне на год, унесены ў графік кантрольныя і практычныя работы, журнал запоўнены пісьменна і своечасова. Аднак такая стратэгія ніколі не прыносіць плёну. Як жа пры арганізацыі работы МА выйсці на ўзровень развіцця?

Прапанова першая

Перайсці ад тэорыі да практыкі, ажыццявіць пераход ад ведаў да ўменняў. Для гэтага трэба на занятках МА справаздачы аб рабоце замяніць на ўрокі для дарослых, на майстар-класы. Правесці праз урок, спраектаваць педагагічныя ідэі, падыходы на канкрэтныя метады і прыёмы работы. Чамусьці толькі прадстаўнікі нашай прафесіі ў большасці вучацца тэарэтычна. Перанесці вядомыя прыёмы работы ў незнаёмую сітуацыю — асноўнае ўменне педагога-майстра. На ўроку для дарослых вучнёўскую аўдыторыю замяняюць калегі-настаўнікі, праграмны змест замяняе адвольная тэма. Пры гэтым у прысутных трэніруецца ўменне адбі­раць эфектыўныя метады і прыёмы работы, адкрываюцца новыя магчымасці добра вядомых метадычных інструментаў.

Рызыка пераходу. Папяровая метадычная работа вельмі зручная. Заўсёды можна прадставіць артэфакты: тэзісы выступлення па тэме, распрацоўкі вучэбных заняткаў, дыягнастычныя заданні па тэмах і раздзелах вучэбнай праграмы. А практычныя заняткі ўсё роўна, па старой звычцы, папросяць занатаваць кіраўнікі МА для афармлення метадычных матэрыялаў і справаздач. Атрымліваецца двайная нагрузка.

Прапанова другая

Так склалася гістарычна, што адкрыты ўрок для настаўніка — гэта дэманстрацыя педагагічных уменняў, дасягненняў. З гэтым цяжка не пагадзіцца. Нешта падобнае ёсць і ў спорце — Алімпійскія гульні. Па шчырасці, з такой жа перыя­дычнасцю (раз у чатыры гады) праводзіць большая частка настаўніцтва адкрытыя ўрокі. А часцей і не трэба, калі разумець адкрыты ўрок як форму прадстаўлення педагагічных здабыткаў, калі лічыць адкрыты ўрок як наглядна-ілюстрацыйны метад навучання педагогаў. Давайце зменім адносіны да адкрытага ўрока!

Пагадзіцеся, каб навучыцца добра ездзіць на веласіпедзе, трэба самому ездзіць, а назіранне за ўдзельнікамі “Тур дэ Франс” ні ў чым не паспрыяе. Трэба прыняць, што вучыцца на адкрытым уроку не той настаўнік, які назірае за работай настаўніка, а той, які сам право­дзіць. Я і назву “Адкрыты ўрок” прапанавала б замяніць, каб падсвядомасць не трымала паняцця “закрыты ўрок”, хоць часцей мы апелюем да “Рабочага ўрока”. Прапаную назваць “Інструментальны ўрок”. Пад інструментамі трэба разумець апрабацыю новых педагагічных тэхнік, метадаў, прыёмаў у рабоце настаўніка.

Па традыцыі на адкрытым уроку нельга памыляцца ні настаўніку, ні вучням. Вось і “выжывае” сябе такая карысная форма прафесійнай самападрыхтоўкі, паколькі даўно ў многіх выпадках ператварылася ў фарс, у добра адрэпеціраваны спектакль. Невыпадкова завучы лічаць адкрыты ўрок малаэфектыўнай формай павышэння прафесійных уменняў настаўнікаў.

Я разумею, што традыцыі правядзення адкрытага ўрока з мэтай ілюстрацыі педагагічнага вопыту ў нас вельмі трывалыя. Змяніўся свет вакол нас, а мы, настаўнікі, як у эпоху Сярэднявечча, вучымся прафесіі, назіраючы за ўмелымі дзеяннямі майстра, а бывае і за штучна ўмелымі дзеяннямі. На адкрытым уроку вельмі зручна вучыцца настаўніку: настаўнік “адкрывае” для сябе новыя прыёмы, інструменты педагагічнай тэхнікі і пытаецца аўтарытэтнага меркавання калег, наколькі гэта эфектыўна для ўрока ў цэлым. Настаўнікі-калегі як эксперты могуць даць слушныя парады, як палепшыць работу, у якіх вучэбных сітуацыях знайсці больш эфектыўнае прымяненне прадэманстраванага педагагічнага прыёму, метаду работы. Ды і самі эксперты змогуць пазычыць прадэманстраваныя тэхнікі педагагічнага ўзаемадзеяння ва ўласны метадычны арсенал.

Рызыка пераходу. Паколькі адкрыты ўрок страчвае статус дэманстрацыі, то даволі праблематычна будзе знайсці кваліфікаваных экспертаў. Пагрузіцца ў ідэйны змест урока, прасачыць лагічную сувязь паміж этапамі ўрока, ацаніць эфектыўнасць вучэбных заняткаў — гэта складаная аналітычная работа. Не кожны настаўнік на такую работу пагодзіцца, не кожны настаўнік з такой работай справіцца. Бясспрэчна, урок-канцэрт абавязвае толькі да эмацыянальных ацэнак: “Малайчына!”, “Мне ўсё спадабалася!”, “Усё класна атрымалася!”.

Прапанова трэцяя

Перавярнуць метадычную работу ў школе неабходна і па пазіцыі “Абмеркаванне ўрока”.

Традыцыйна абмеркаванне ўрока адбываецца пасля яго правядзення. Памятаючы, што памыляцца на адкрытым уроку катэгарычна забаронена, і жадаючы не пакрыўдзіць калегу, усе ўдзельнікі метадычнага свята адзначаюць толькі станоўчыя моманты. Слабыя бакі замоўчваюцца, у адпаведнасці з тэорыяй бесканфліктнасці на такой метадычнай вучобе ідзе барацьба добрага з лепшым. Для аб’ектыўнасці трэба адзна­чыць, што крытычныя заўвагі кшталту “а вось калі б”, “трэба было б” нічога, акрамя раздражнёнасці, не даюць. Калі ўрок як факт адбыўся, многія метадычныя агрэхі настаўніка становяцца відавочнымі, таму гаварыць пра іх — махаць кулакамі пасля бойкі.

Куды больш эфектыўна абмяркоўваць урок да яго правядзення. Па-першае, ёсць рэальная магчымасць адабраць найбольш прыдатныя метадычныя інструменты. Працуючы асобна, настаўніку проста немагчыма пазнаёміцца, “абкатаць” метадычныя навінкі, у такой сітуацыі без вопыту калег, без умення працаваць у камандзе не абысціся. Па-другое, калектыўнае абмеркаванне будучага інструментальнага ўрока значна эканоміць час на падрыхтоўку. Па-трэцяе, сумесная распрацоўка ўрока дазваляе падзяліць адказнасць за вынік паміж усімі членамі МА, тым самым дазволіць знізіць стрэсавую нагрузку на настаўніка, які будзе такі ўрок праводзіць.

SWOT-аналіз дапаможа настаўнікам у сумеснай распрацоўцы ўрока: моцныя бакі, слабыя бакі, магчымасці палепшыць, пагрозы. Калі кожны этап будучага ўрока разгледзець з гэтых пазіцый, то такі ўрок ніяк не назавеш адкрытым. Кожны ўдзельнік такога метадычнага практыкуму ператвараецца з пасіўна-крытычнага сузіральніка ў актыўнага ўдзельніка, што істотна павышае эфектыў­насць інструментальнага ўрока.

Рызыка пераходу. Калі ідэі настаўніка па правядзенні ўрока новыя, то ацаніць іх пры першым знаёмстве за 45 хвілін да правя­дзення ўрока, а тым больш пры­няць — катэгарычна немагчыма. Хутчэй за ўсё цэльная карціна ўрока ўзнікне ўсё роўна толькі пасля прагляду, таму наўрад ці можна чакаць карысных парад. Памятаеце анекдот пра студэнта-практыканта: “Я дзесяць разоў патлумачыў класу, сам ужо ўсё зразумеў, а дзеці не разумеюць!” Тут карысці больш для настаўніка, які спрабуе ідэю ўрока прагаварыць калегам, замацоўваючы ўласную пазіцыю.

Прапанова чацвёртая

Аб’ект назірання на інструментальным уроку — вучань. Пры традыцыйным адкрытым уроку — настаўнік.

Калі папярэдне ўрок абмеркаваны, калі ідэя ўрока і спосаб яе рэалізацыі вынайдзены, то, пагадзіцеся, нецікава сачыць за работай настаўніка. Цікава і карысна назіраць за работай вучняў. Важна для павышэння эфектыўнасці навучання прасачыць, якія метады і прыёмы ўключалі ў работу вучняў сярэдняга ўзроўню ведаў, дастатковага, творчага. Тут аднаму настаўніку не справіцца, праблематычна рабіць такую дыягностыку непасрэдна ў час правядзення ўрока.

Абсалютна рэвалюцыйнай для нашай метадычнай работы стане выпрацоўка рэкамендацый не для настаўніка, а для вучня, як яму лепш вучыцца, як сфарміраваць вучэбныя кампетэнцыі.

Паняцце “зоны найбліжэйшага развіцця” — адзін з самых вядомых укладаў Выгоцкага ў педагагічную тэорыю. Самастойна дзіця можа выканаць пэўны спектр задач. З дапамогай пытанняў і падказак педагога ён можа зрабіць значна больш. Прамежак паміж гэтымі двума станамі і называецца “зонай найбліжэйшага развіцця”. Менавіта праз яе заўсёды ажыццяўляецца любое навучанне. Каб растлумачыць гэтае паняцце, Выгоцкі ўводзіць метафару пра садоўніка, якому трэба сачыць не толькі за выспелымі, але і за зялёнымі пладамі. Настаўніку, які ўпершыню прымяняе на ўроку новы педагагічны прыём ці тэхніку, даволі складана быць садоўнікам. Яму спатрэбіцца дапамога калег, каб падказаць, як застацца ў межах “зоны найбліжэйшага развіцця” вучняў — не спыніцца на засвоеным і не спрабаваць пераскочыць далёка наперад.

Рызыка пераходу. Трэба вучыцца праводзіць назіранні за работай вучня на ўроку. Для гэтага трэба перамясціцца з апошняй парты на першую, глядзець не ў спіны вучняў, а ў вочы, ды і сшыткі правяраць нязручна.

Джэймс Гослінг, аўтар мовы Java, сказаў: “Праграміст, які не даведаўся за дзень нечага новага, — пражыў гэты дзень сабе на шкоду”. Нават не дарма, а на шкоду, разумееце? Гэта справядліва для любога чалавека, які займаецца разумовай працай. Ты не даведаўся нічога новага. Ты не зрабіў сваю работу лепш, чым ты рабіў яе ўчора і пазаўчора. Але свет не спыніўся. І нічога не баліць, праўда?

Шкода, якую мы наносім сабе, не становячыся разумнейшымі за сябе ўчарашніх, небяспечная і страшная менавіта тым, што на кароткім адрэзку часу нічога не баліць. Але ўсе мы добра ведаем, што на выпраўленне метадычных памылак спатрэбіцца не адзін год.

Галіна СУХАВА,
настаўніца беларускай мовы і літаратуры гімназіі № 5 Віцебска,
настаўнік-метадыст, член клуба “Крыштальны журавель”.
Фота Алега ІГНАТОВІЧА.

Адна думка пра “Перавернем метадычную работу ў школе: чатыры прапановы ад настаўніка-метадыста

  1. Согласна на 200% со всеми предложениями, но быстрые изменения маловероятны в силу своей «революционности». А вот если начать применять Ваши предложения в рамках хотя бы УЧИТЕЛЯ ГОДА, глядишь, что-то и сдвинулось бы с мертвой точки.

Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *