Напэўна, ніякая іншая тэма, якая адносіцца да школы, не прыцягвае столькі ўвагі, як ацэньванне. Напэўна, менавіта таму вакол гэтай праблемы існуе вялікая колькасць міфаў і стэрэатыпаў. Давайце паспрабуем з імі разабрацца.
У грамадскай свядомасці існуе пэўная ўстаноўка, што адзнака — гэта такі ж абавязковы атрыбут школы, як партфель ці класная дошка. І гэтую ўстаноўку мы ўжо з дзіцячага садка даводзім да нашых дзяцей, калі жадаем ім добра вучыцца; калі пытаем, што яны атрымалі; калі загадзя перажываем за непаспяховасць, назіраючы пэўныя псіхалагічныя праблемы.
Вось так і прыходзіць наша дзіця ў школу ў прадчуванні адзнакі як смачнай цукеркі. Спытай у любога першакласніка, як ён хоча вучыцца — з адзнакамі або без іх. Можаце не сумнявацца, усе хочуць адзнак! Толькі мы замоўчваем, а дзеці з-за ўзросту не здагадваюцца, што адзнакі — гэта не толькі салодкія і смачныя 
дзясяткі, але і горкія двойкі… І калі б першапачаткова мы менавіта так і пыталіся: “Ці хочаш ты атрымліваць дрэнныя адзнакі?”, то наўрад ці пачулі станоўчы адказ. Дзеці хочуць менавіта добрых адзнак, а не проста адзнак.
“Ну і выдатна, — кажуць дарослыя, — значыць, будуць старацца, стануць добрасумленна займацца”. І на першы погляд, здаецца, што ўсё правільна, бо адна з функцый адзнакі — стымулюючая. Толькі мы не ўлічваем спецыфіку ўзросту. За доўгія гады работы ў пачатковай школе я не сустракала ні аднаго вучня, які, атрымаўшы “нядобрую” лічбу, свядома і самастойна імкнуўся б яе выправіць. Дзіця магло расплакацца, засмуціцца, раззлавацца або ўпасці ў апатыю, гэта значыць, адрэагаваць эмацыянальна. Але адрэагаваць канструктыўна, дзейсна, так, як мы сабе гэта ўяўляем: узяць падручнік і пачаць зубрыць — яно яшчэ не можа, гэта прыходзіць толькі з часам. Таму двойка стымулюе не самога вучня, а яго бацькоў, якія ў лепшым выпадку пачынаюць дадаткова займацца, каб ліквідаваць недахопы; а ў горшым — бяруцца за рэмень.
Таму што вельмі часта бацькі школьныя адзнакі ўспрымаюць як свае ўласныя, як нейкі знешні паказчык асабістай паспяховасці і заможнасці, і адчуваюць сябе не як “бацькі двоечніка”, а як “бацькі-двоечнікі”. І дзіця, якое іх “зганьбіла” — атрымае папрокі, бо што там складанага ў пачатковай школе, лічаць бацькі, што там рабіць, гэта яно спецыяльна, на злосць нам вучыцца не хоча!
А цяпер уявім аналагічную сітуацыю: на маму накрычаў начальнік, справядліва аб’явіў вымову і пазбавіў прэміі (таксама ж бывае, ці не так?), а потым дома з ёй “за гэта” муж не размаўляе, не дазваляе глядзець тэлевізар і г.д. Або вось яшчэ прыклад: дзіця атрымлівае двойку, толькі не за паспяховасць, а па “здароўі”, і бацькі яго караюць, таму што перад урачом сорамна, што недаглядзелі… Недарэчнасць, абсурд? Але чым гэтыя варыянты адрозніваюцца ад таго, што ўжо ўвайшло ў звычку і ўспрымаецца амаль як норма?
Больш за тое, мы любім гаварыць пра здароўезберагальны падыход, але пры адзнакавым навучанні гэта практычна немагчыма. Вядомы верш Сяргея Міхалкова “Трыццаць шэсць і пяць” для ўдумлівага педагога гучыць як прысуд школе: “Родная, миленькая ртуть, ну поднимись еще чуть-чуть!..” І можна не сумнявацца: дзіця, якое так моцна хоча захварэць — хварэць будзе! І хоць, вядома, можна суцешыць сябе, што гэта лянівы, безадказны вучань, якому абы толькі гуляць; але можна за гэтым маленнем разглядзець і трывогу, і страх, і гатоўнасць пайсці на любыя меры, каб пазбегнуць няўдач (на жаль, пра школьныя неўрозы і дзіцячыя суіцыды мы ўсе добра ведаем). І бацькоўскі рэмень тут мае далёка не апошнюю ролю.
Аднойчы ў маёй педагагічнай практыцы падчас замены быў выпадак, калі дзяўчынка, атрымаўшы сшытак пасля кантрольнай, упала на калені і заплакала: “Не стаўце ў дзённік, мяне бацька заб’е!..”. Калі я расказваю гэтую гісторыю настаўнікам, то ўсе аднадушна становяцца на бок дзіцяці і прапануюць розныя спосабы “вырашэння” праблемы: “Трэба было даць ёй магчымасць перапісаць!”, “Трэба паставіць адзнаку вышэй!”, “Не ставіць наогул, нават у журнал!” і г.д. Акрамя таго, адразу паступае шмат прапаноў, каб пагаварыць з бацькамі. Але пасля аповеду адной настаўніцы пра тату першакласніцы, які ў сітуацыі безадзнакавага навучання абавязвае яе лічыць настаўніцкія “Малайчына” і “Разумніца”, а потым за кожнае “Малайчына” дзіця жорстка карае, прычым абсалютна ўпэўнены ў сваёй праваце, выразна разумееш, што нашы магчымасці вельмі абмежаваны…
Прычым не толькі ў дачыненні да перакананняў бацькоў, але і ў неабходнасці выконваць патрабаванні да правядзення праверачных работ, крытэрыі выстаўлення адзнак, забеспячэнне адзіных падыходаў да ўсіх вучняў (атрымліваецца, што тым, каго дома не б’юць, двойкі ставіць можна? Ці, можа, на ўсялякі выпадак усім будзем толькі “выдатна” ставіць?), у гэтай сітуацыі “гуманізм” прыводзіць да дэвальвацыі самой адзнакавай сістэмы.
На шчасце, такія крайнія выпадкі даволі рэдкія. Часцей мы сутыкаемся з іншым: калі нашаму вучню з першых дзён даводзіцца думка, што 2 — гэта дрэнна, а 10 — добра, то потым амаль штодзень мы назіраем падказкі і спісванне, выпрошванне адзнак і выпраўленні ў дзённіку, гэта значыць, разнастайныя спосабы атрымання запаветнай лічбы. І, наадварот, як толькі аб’яўляеш, што за гэтую працу адзнака выстаўляцца не будзе, тут жа можна пачуць незадаволены гул: а навошта тады старацца? (Пасля гэтая шкалярская звычка настолькі пранікае ў наша жыццё, што мы нават не звяртаем увагі абвесткам накшталт “Грамадзяне, аплаціце за праезд. На лініі працуе кантроль!” — значыць, калі не правяраюць, то вучыць, плаціць, не трэба…)
Ставячы ў аснову выхаваўча-стымулюючую функцыю адзнакі, мы часта забываемся пра яе прамое прызначэнне — канстатуючую ролю. Правільнае стаўленне да адзнак павінна быць як да лінейкі або да градусніка: вымярэнне “тэмпературы” паспяховасці, каб у выпадку неабходнасці прызначыць адпаведнае лячэнне. Але гэта можна зрабіць тады і толькі тады, калі “пацыент” спакойна і нармальна ставіцца да гэтай працэдуры, не збівае тэмпературу і не хавае градуснік з-за страху, што на яго потым будуць крычаць ці будуць караць.
Прычым вымяраць (ставіць адзнакі) на пачатковым этапе няправільна наогул, бо ў працэсе асваення новага памылкі і няўдачы непазбежны, чаму б мы ні вучыліся і ў якім бы ўзросце ні знаходзіліся, і тады двойкі можна ставіць усім запар. Неабходна спачатку даць час навучыцца (дарэчы, і не толькі ў пачатковай школе, але і ў старшай уяўляецца мэтазгодным не выстаўляць бягучыя адзнакі, пакінуўшы толькі тэматычны і выніковы кантроль).
Але нават выстаўленне адзнак як фіксацыя пэўнага выніку не заўсёды з’яўляецца пазітыўным пры навучанні пачаткоўцаў. Калі мы сёння правяраем вучэбны матэрыял і ставім двойку, а назаўтра дзіця разабралася і зразумела — то веды ў яго з’явіліся, а дрэнная адзнака засталася. Атрымліваецца, што патрэбны не проста веды, а веды да вызначанага тэрміну, інакш яны “не лічацца”. З аднаго боку, гэта зразумела: дзяржаўная машына не можа чакаць усіх адстаючых, інакш яна проста не зрушыцца з месца. А з другога боку, як быць дзіцяці, чыя задача не проста навучыцца чытаць ці пісаць, а здолець гэта зрабіць менавіта да даты, назначанай зверху (больш за тое, рэгулярныя змены нашых праграм паказваюць, што гэтыя тэрміны цяжка назваць аб’ектыўнымі…). У ідэале змест навучання павінен быць прадстаўлены ў выглядзе адкрытага ланцужка канкрэтных уменняў, каб вучань дакладна ўяўляў дынаміку руху, бачыў узровень, на якім знаходзіцца, і далейшыя перспектывы (а тэрміны руху ад аднаго ўзроўню да другога будуць у кожнага свае, як гэта існуе ў рэальным жыцці).
Перад настаўнікам пачатковых класаў, нягледзячы на мноства крытэрыяў ацэньвання, пастаянна стаіць праблема, што трэба ацэньваць: стараннасць і працавітасць або вынік? Калі стараннасць — то многія нашы выдатнікі, якія схопліваюць на ляту, — з троек ніколі не вылезуць; калі дасягнуты ўзровень — то вучні, якія адчуваюць цяжкасці ў навучанні, хутка зразумеюць, што вучы — не вучы, а вышэй галавы не скокнеш… І таму аб’ектыўныя крытэрыі ператвараюцца ў суб’ектыўныя, і ўдзельная вага Пецінай адзнакі зусім не такая, як у Васі. А паколькі ні адзін, ні другі з-за свайго ўзросту прычынна-выніковую сувязь устанавіць не могуць, то вырашаюць, што ўся справа заключаецца ў стаўленні настаўніка, які іх “любіць” або “не любіць”.
Мы пачынаем спрачацца і даказваць, што выстаўляем адзнакі аб’ектыўна, па заслугах, але пры гэтым сапраўды гэтак жа, як бацькі, недзе ў глыбіні лічым, што ўсе дзеці здольны добра вучыцца, прычым па ўсіх прадметах, і ўся справа толькі ў тым, што яны “не імкнуцца”. Але ж гэта не так! І замест таго, каб дапамагчы кожнаму вызначыць свае схільнасці і здольнасці і затым іх мэтанакіравана развіваць, мы пачынаем дадаткова займацца з Пушкіным матэматыкай, а з Эйнштэйнам — граматыкай. Але той жа Эйнштэйн пісаў, што калі рыбу ацэньваць па здольнасці лётаць, то яна будзе вечнай няўдачніцай. На шчасце, рыба жыве па прынцыпе прыродазгоднасці і ад двойкі за палёты не церпіць у адрозненне ад нашага вучня. (Аднойчы я заўважыла засмучанага вучня, які патлумачыў, што перажывае з-за таго, што ніяк не навучыцца вызначаць склоны, на што я спытала, а чаму ён не хвалюецца, што не ўмее праходзіць скрозь сцены ці не ведае марсіянскай мовы? Хлопчык быў настолькі збянтэжаны гэтымі пытаннямі, што слёзы высахлі імгненна…) Але тут хаваецца яшчэ адзін падводны камень: калі б рыбе прыйшлося здаваць экзамен па тэорыі лётнай справы, то пры добрай памяці яна магла б атрымаць балы вышэй, чым галубы з арламі! І зноў-такі, што ацэньваецца: фармальныя веды, якія ў інфармацыйную эпоху трымаць у галаве зусім неабавязкова, або практычныя навыкі і кампетэнцыі, высокі ўзровень авалодання якімі залежыць не толькі ад стараннасці?
Прыхільнікі адзнакавага навучання нярэдка вылучаюць такі аргумент, што адзнака ў вучня — гэта ўсё роўна, што заробак у дарослага. І зноў мы хітрым, забываючы, што зарплату мы атрымліваем за тое, што ўмеем рабіць, а школьніку адзнака ставiцца за НЯЎМЕННІ. Музыкант-віртуоз можа не ўмець вадзіць машыну, чырванадрэўшчык не абавязкова валодае праграмаваннем, але ў разліковым лісце, у адрозненне ад дзённіка, падобныя “сярэднія балы” (“дзесяць” за адзін прадмет, “кол” за другі) не выстаўляюцца! (на хвілінку ўявім сабе, што нам налічваюць прэміі за тое, што мы ведаем (свой прадмет, узроставую псіхалогію, арганізацыю пазакласнай дзейнасці і г.д.) і тут жа выпісваюць штрафы за тое, чым мы не валодаем (лагістыка, нафтаздабыча, юрыспрудэнцыя, авіяцыя і інш.) — і што далей: пабяжым хутчэй вучыцца або станем абурацца, што нам гэта не трэба?).
Акрамя таго, што мы ставім нашым дзецям адзнакі, мы называем гэта рэйтынгам і пачынаем параўноўваць паспяховасць спачатку ўнутры класа, потым паміж класамі, затым паміж школамі (раёнамі, абласцямі). І на падставе адзнак робім высновы і аб узроўні вучняў, і аб працы педагогаў, не ўлічваючы нераўнамернасць першапачатковых умоў і наступную несправядлівасць (бо нават калі ўсе настаўнікі заўтра пачнуць выдаваць выдатнікаў і алімпіяднікаў, сітуацыя не зменіцца, таму што ў гары можа быць толькі адна вяршыня, а не некалькі; проста гэта гара будзе вышэйшая, чым сённяшняя). Мы забываем пра тое, што існуюць натуральныя абмежаванні, і пагоня за рэйтынгам нагадвае лозунг: “Усім выпускнікам мець рост метр семдзесят!” І мы пачынаем шукаць цудадзейныя сродкі, каб падцягнуць нашых вучняў, але ведаючы такую бесперспектыўнасць, проста падчас праверак закрываем вочы на тых, хто стаў на пальчыкі або падскочыў (а потым лаем ЦТ, маўляў, дзеці так хваляваліся, што паменшалі!).
І аказваецца, што сёння ў адзнакі рэальна застаецца толькі адна “станоўчая” функцыя — гэта спосаб кіравання. Не засяроджваеш увагу — два, размаўляеш — два, забыўся сшытак — два, спазніўся — два! — І ўсе нормы ацэньвання адступаюць перад рэальнасцю школьных будняў: “А інакш з імі не справішся!” І сапраўды, сучасныя дзеці ўжо іншыя, матывы абавязку і цікавасці відавочна не з’яўляюцца першараднымі, і тут у ролі бізуна і перніка выступае адзнака. Прычым настаўнік з’яўляецца пасрэднікам, а роля “пакараць смерцю” або “памілаваць” застаецца дома бацькам, ва ўсякім выпадку, у пачатковай школе.
Але, магчыма, неабходна звярнуцца і да іншага вопыту? Успомніць, з якім азартам, з якім захапленнем нашы дзеці любяць асвойваць нешта новае і потым дэманстраваць свае поспехі: “Паглядзіце, як я катаюся!” (ныраю, вышываю, танцую і г.д.). Ім не патрэбны ніякія адзнакі, радасць ад адчування “Я магу, у мяне атрымліваецца!” значна мацней (асабліва, калі ёсць каму паказаць свае дасягненні). Магчыма, тая школа радасці, якую прыдумаў Шалва Аманашвілі, і магчыма толькі пры безадзнакавым навучанні, а ў пагоні за адзнакамі мы страчваем натуральную пазнавальную патрэбу?
Так, з адзнакамі нам, дарослым, прасцей. Вельмі хутка да гэтай “прастаты” мы прывучаем і нашых дзяцей, хоць потым абвінавачваем іх у прагматызме. Але можа ўсё ж паспрабаваць пазбавіць школу страху і прыпісак, вярнуць радасць адкрыццяў і дасягненняў; не фарсіраваць уменне суадносіць намаганні і вынікі, навучыць спакойна ўспрымаць абмежаванасць сваіх магчымасцей і для гэтага стварыць умовы для раскрыцця прыродных задаткаў, каб кожны змог выбраць справу па душы. І калі гавораць, што дзеці — наша будучыня, то вельмі хочацца запярэчыць: “Не, гэта мы іх будучыня!”. І ад таго, як мы іх сёння будзем вучыць, ад таго, што, як і калі мы будзем ацэньваць, залежыць тое, якімі яны будуць заўтра. Свабоднымі, творчымі, упэўненымі, адкрытымі, дапытлівымі ці… як усе.
Святлана ГІН,
выдатнік адукацыі Рэспублікі Беларусь, настаўнік-метадыст,
дацэнт кафедры акмелогіі ГАІРА, кандыдат педагагічных навук,
настаўніца пачатковых класаў пачатковай школы № 63 Гомеля.
Фота Наталлі КАЛЯДЗІЧ.
