Вучэбная дзейнасць па-сапраўднаму развіццёвай і асобасна значнай стане тады, калі будзе звязана з вырашэннем праблем у выніку актыўнай сумеснай або самастойнай дзейнасці.
У адрозненне ад традыцыйнага навучання, дзе фарміраванне кампетэнцый ідзе праз засваенне ўжо гатовых вынікаў навуковага пазнання, асноўная мэта праблемнага навучання — авалоданне кампетэнцыямі праз актывізацыю самастойнай пошукавай, творчай дзейнасці.
Любую, нават самую дасканалую, методыку напаўняюць новым зместам не толькі ідэі яе аўтара, але і асоба педагога. З мноства існуючых прыёмаў выбіраю тое, што блізка мне. У мэтах павышэння эфектыўнасці адукацыйнага працэсу выкарыстоўваю розныя метадычныя прыёмы, якія стымулююць пазнавальны інтарэс навучэнцаў: пошукавыя гутаркі, праблемныя сітуацыі, элементы займальнасці і іншыя. Праблемныя заданні павінны быць вырашальнымі, таму што ні вельмі цяжкая, ні вельмі лёгкая пазнавальная задача не стварае праблемнай сітуацыі для навучэнцаў.
Пры вывучэнні анатоміі і фізіялогіі чалавека ў 9 класе навучэнцы праяўляюць вялікую цікавасць да будовы і фізіялогіі свайго арганізма. Таму на кожным уроку біялогіі стараюся далучыць да працэсу навучання ўсіх вучняў, выкарыстоўваючы праблемныя метады навучання. Праблемнае навучанне прымяняецца для стварэння праблемных сітуацый, гэта значыць, пастаноўка пытанняў пра невядомае, а не пытанняў, якія патрабуюць рэпрадуктавання ведаў, якія ўжо ёсць. Для гэтага трэба задаваць пытанні, якія актывізуюць не столькі працэсы памяці, колькі працэсы творчага мыслення. Так, звычайныя пытанні можна зрабіць адкрытымі, творчымі, ключавымі.
Нямецкі філосаф І.Кант пісаў: “Уменне ставіць разумныя пытанні ўжо ёсць важная і неабходная прымета розуму і праніклівасці”. Прадумваю пытанні так, каб сярод іх абавязкова былі творчыя, якія прымушаюць навучэнцаў думаць, аргументаваць: замест пытання “Чым шкоднае курэнне?” задаю пытанне “Ці трэба забараняць курэнне на лесвічнай клетцы жылых дамоў?”, замест пытання “Якую ежу мы лічым здаровай?” — “Чыпсам або чорнаму хлебу варта аддаваць перавагу?”.
Адкрытыя пытанні патрабуюць разгорнутага адказу ў свабоднай форме. Навучэнец знаходзіцца ў актыўным стане, таму што павінен абдумваць свае адказы і выказванні. Прыклады актыўных пытанняў: “Чаму адсутнасць ежы на працягу некалькіх дзён прыводзіць да смерці?”, “Навошта пры стрэле артылерыст адкрывае рот?”.
Часта пытанні закрытага тыпу (менавіта такія пытанні, як правіла, змешчаны пасля параграфаў у падручніках і вучэбных дапаможніках) ператвараю ў адкрытыя пытанні. Напрыклад, замест “Якая будова…?” задаю пытанне “Чым абумоўлена такая будова?”.
Ключавыя пытанні актывізуюць пазнавальную цікавасць у навучэнцаў, ствараюць праблемную сітуацыю. Фармулюю іх, як правіла, у пачатку вучэбных заняткаў. Напрыклад, пры вывучэнні тэмы “Склад і функцыі крыві” прапаноўваю пытанне: “Кроў рухаецца па замкнутай сістэме сасудаў. Як жа яна выконвае функцыю дастаўкі пажыўных рэчываў і кіслароду клеткам і выдалення з іх прадуктаў жыццядзейнасці?”
А на заканчэнне заняткаў абмяркоўваем, які адказ мы знайшлі на ключавое пытанне, пастаўленае ў пачатку заняткаў. На мой погляд, ставячы такое пытанне, настаўнік тым самым дае абяцанне, што адказ будзе знойдзены на гэтым уроку.
Адзін з тэматычных прыёмаў стварэння праблемных сітуацый прадугледжвае выкладанне розных пунктаў гледжання на адно і тое ж пытанне.
Пры гэтым эфектыўнай формай вырашэння праблемных задач з’яўляецца групавая работа. Пры вывучэнні тэмы “Значэнне харчавання і стрававання” прапаноўваю гіпотэзы:
1. “Есці трэба, каб жыць” і “Жыць трэба, каб есці”.
2. “Есці трэба, калі захочаш” і “Харчавацца трэба, прытрымліваючыся рэжыму дня”.
Навучэнцы ў сумеснай дзейнасці трэніруюцца сцісла і дакладна выказваць свае думкі, вучацца чуць і слухаць адно аднаго. Пасля абмеркавання робяць выснову, што прадукты харчавання забяспечваюць чалавека энергіяй і кампанентамі, неабходнымі для росту і развіцця. Есці трэба 3—4 разы на суткі. Калі есці радзей, зніжаецца біялагічная каштоўнасць прадуктаў, пры частым прыёме ежа не паспявае ператраўлівацца і апетыт зніжаецца.
Пытанні, якія патрабуюць абгрунтавання, логікі разважання, спрыяюць знаходжанню прычынна-выніковых сувязей. Пры вывучэнні тэмы “Страваванне” прапаноўваю пытанне: “Многія падлеткі не вымаюць жавальную гумку з рота ўвесь дзень. Да чаго гэта можа прывесці?”. Навучэнцы разважаюць і прыходзяць да высновы, што жаванне гумкі на галодны страўнік прыводзіць да залішняга выдзялення страўнікавага соку, які змяшчае саляную кіслату, і гэта спрыяе развіццю гастрыту.
Самымі цяжкімі, на мой погляд, з’яўляюцца пытанні-супярэчнасці. І задача навучэнцаў — знайсці спосабы іх вырашэння. Перш за ўсё гэта супярэчнасць паміж ведамі, якія ўжо ёсць, і фактамі, якія вывучаюцца. Калі пачынаецца вывучэнне тэмы “Склад і будова касцей”, навучэнцы ведаюць, што пры падзенні і ўдарах ламаюцца косці рук і ног, таму што яны полыя ўнутры. А на вучэбных занятках яны даведваюцца, што гэтыя косці могуць вытрымліваць да дзвюх тон і не ламаюцца. Вялікая галёначная косць у вертыкальным становішчы можа вытрымаць груз масай у 1500 кг, хаця яе маса толькі 0,2 кг. Задаю пытанне, чаму косць, нягледзячы на сваю лёгкасць, настолькі моцная, цвёрдая і пругкая. Навучэнцы выказваюць свае здагадкі, ставяцца ў пазіцыю суб’екта свайго навучання і ў выніку авалодваюць не толькі новымі ведамі, але і новымі спосабамі дзейнасці.
Уключэнне навучэнцаў у вырашэнне праблемнай сітуацыі, пастаноўка праблемнага пытання забяспечваюць пазнавальную матывацыю навучэнцаў, якія ў гэты час супрацоўнічаюць з настаўнікам, выказваюць свае думкі, абмяркоўваюць прапановы аднакласнікаў і адбіраюць з дапамогай настаўніка той змест, які навукова абгрунтаваны. У якасці прыкладаў прывяду пытанні па тэме “Будова і функцыі скуры”:
— Растлумачце, чаму чалавек на марозе ў стане алкагольнага ап’янення хутчэй за цвярозага замярзае і гіне, хаця першапачаткова адчувае цяпло?
— Чалавек ляжыць пад коўдрай і трасецца, яго накрываюць яшчэ адной коўдрай, але ён не можа сагрэцца. Чалавек захварэў. Вымяраюць тэмпературу яго цела — 39,8%. Як жа так? У хворага высокая тэмпература, у яго гарачка, а яму холадна. Як растлумачыць гэтую супярэчнасць?
Такія пытанні звычайна стаўлю перад навучэнцамі на этапе замацавання, каб перанесці іх веды ў новую нестандартную сітуацыю. Для абуджэння цікавасці дзевяцікласнікаў да вывучэння новага матэрыялу гэтыя пытанні можна паставіць і ў пачатку вучэбных заняткаў.
Часта прапаноўваю праблемныя задачы з недастатковымі, лішнімі або заведама памылковымі данымі, з нявызначанасцю ў пастаноўцы пытання, з абмежаваным часам вырашэння. Звычайна пры вывучэнні тэмы “Сардэчна-сасудзістая сістэма” ў навучэнцаў узнікаюць цяжкасці па пытаннях праходжання крыві па сасудах вялікага і малога круга кровазвароту. Глыбей засвоіць сістэму кровазвароту навучэнцам дапамагае заданне:
— Пры лячэнні хламідыёзу выкарыстоўвалі антыбіётык у выглядзе таблетак. Прасачыце шлях перамяшчэння лекаў у арганізме чалавека да органа-мішэні, выбраўшы неабходныя элементы з прапанаваных. Абгрунтуйце адказ:
1) верхняя полая вена (лішнія даныя);
2) сэрца;
3) ніжняя полая вена;
4)капіляры тонкага кішэчніка;
5) печань;
6) палавыя органы;
7) капіляры лёгкіх.
Эфектыўны варыянт праблемнага навучання — даследчы метад, накіраваны на прыцягненне навучэнцаў да вырашэння праблемных тэарэтычных і практычных заданняў. Пры вывучэнні тэмы “Будова і функцыі органаў слыху” прапаноўваю навучэнцам праверыць вастрыню слыху, выкарыстоўваючы лінейку і ручны гадзіннік. Адводзячы гадзіннік ад вуха, навучэнцы замяраюць адлегласць, на якой гук ужо не ўлоўліваўся. Гэтая адлегласць павінна апавядаць 10—15 см, а, па даных даследавання, адлегласць была 7—9 см. У выніку навучэнцы прыходзяць да высновы, што ў некаторых падыспытных па невядомых прычынах паніжаны слых. Такі ўрок з’яўляецца для навучэнцаў не толькі пазнавальным, навучальным, але і карысным, практыка-арыентаваным.
Такія даследчыя, творчыя і практычныя заданні патрабуюць ад навучэнцаў самастойнага пошуку і вырашэння праблем, творчага прымянення і здабывання ведаў.
Пры стварэнні праблемных сітуацый прадугледжваю тры этапы: прапанова гіпотэз, праверка гіпотэз і іх крытычнае ацэньванне, прадстаўленне класу найбольш аптымальнага спосабу вырашэння. Пры вывучэнні тэмы “Органы стрававання” прыводжу гіпотэзу, што зубы трэба чысціць вымятальнымі рухамі зверху ўніз на верхняй сківіцы і знізу ўверх на ніжняй. Для праверкі гіпотэзы прапаноўваю правесці эксперымент: узяць расчоску і начасаць на яе вату, каб частка яе засела паміж зубоў расчоскі. Навучэнцы спрабуюць выцягнуць вату з дапамогай зубной шчоткі, рухаючы ёй злева направа, як звычайна чысцяць зубы, а потым чысцяць, рухаючы шчотку ад пачатку зубоў расчоскі. Такім чынам дзеці прыходзяць да высновы, што чысцяць зубы вымятальнымі рухамі ад каранёў.
Праблемныя сітуацыі ствараю на ўсіх этапах навучання: пры тлумачэнні, замацаванні, кантролі.
Адным з найважнейшых этапаў урока з’яўляецца матывацыя і актывізацыя дзейнасці навучэнцаў. Павышэнню цікавасці да тэмы вучэбных заняткаў спрыяе пастаноўка перад навучэнцамі ў пачатку ўрока вучэбнай праблемнай задачы. Пры вывучэнні згусальнасці крыві стаўлю перад навучэнцамі звязанае з жыццём пытанне: “Пры парэзе скуры кроў хутка згусае і перастае цячы. А чаму кроў не згусае ў крывяносных сасудах?”
На этапе вывучэння новага матэрыялу неабходна максімальна выкарыстоўваць самастойную дзейнасць навучэнцаў у здабыванні ведаў, асноўваючыся на іх суб’ектыўным вопыце. Для таго каб стварыць праблемную сітуацыю і падвесці навучэнцаў да асэнсаванага вывучэння тэмы, прымяняю прыём “Натураліст” і прапаноўваю правесці на вучэбных занятках міні-эксперымент: закрыць нос і рот і зрабіць глыбокі ўдых. Навучэнцы адчуваюць ціск паветра на барабанныя перапонкі. Прапаноўваю самім растлумачыць, чаму гэта адбываецца. Такім чынам пры вывучэнні тэмы “Будова і функцыі органаў слыху” ў працэсе эксперымента актывізуюцца разумовыя працэсы, таму што ўзнікла неабходнасць здзяйсняць аперацыі аналізу і сінтэзу, параўнання і класіфікацыі, абагульнення, фармуляваць знойдзеныя заканамернасці і высновы.
Этап замацавання вывучанага забяспечвае арганізацыю дзейнасці навучэнцаў па адпрацоўцы вывучаных дзеянняў праз іх прымяненне ў змененых сітуацыях. Навучэнцы ведаюць, што бялок, які трапіў у кроў не праз органы стрававання, выклікае ахоўную рэакцыю арганізма, па той жа прычыне адбываецца адрыванне перасаджаных тканак і органаў, калі не прыняты адпаведныя меры. Прапаноўваю праблемнае пытанне: “Чаму ж бялок, які трапляе ў арганізм праз органы стрававання, не выклікае такой ахоўнай рэакцыі?” Пасля абмеркавання навучэнцы прыходзяць да высновы, што адрыванне іншародных тканак звязана з дзейнасцю імуннай сістэмы — несумяшчальнасцю тканак, а пажыўныя рэчывы праходзяць праз стрававальную сістэму і расшчапляюцца да амінакіслот, з якіх сінтэзуюцца бялкі, характэрныя для гэтага арганізма.
На этапе абагульнення часта выкарыстоўваю віды і формы дзейнасці, накіраваныя на перавод некаторых ведаў і спосабаў дзеянняў у цэласныя сістэмы ведаў і ўменняў. На гэтым этапе лічу мэтазгодным рашэнне біялагічных задач. Напрыклад, трэба знайсці ўзаемасувязь паміж дыхальнай і крывяноснай сістэмамі. Прапаноўваю заданне:
— Вам ужо вядома, што лёгачны абмен газаў процілеглы тканкаваму, паколькі ў першым выпадку О2 паступае ў кроў, а ў другім — выходзіць з крыві; у лёгкіх вянозная кроў ператвараецца ў артэрыяльную, а ў тканках — наадварот. Як вы думаеце, ці ёсць у гэтых працэсах адзінства? Як гэта можна даказаць?
Такія заданні дазваляюць паўтарыць асноўныя паняцці тэмы, развіваць уменні аналізаваць, вылучаць галоўнае, класіфікаваць, абагульняць, даказваць, знаходзіць аналогіі і прычынна-выніковыя сувязі.
Сітуацыю, якая падахвочвае да актыўнай даследчай дзейнасці, можна стварыць і пры падрыхтоўцы дамашняга задання. Пры вывучэнні тэмы “Асновы рацыянальнага харчавання” навучэнцы складаюць дома сваё меню за тыдзень, праводзяць аналіз, добрыя ці дрэнныя прадукты складаюць іх дзённы рацыён. Адказы ацэньваюцца на наступных вучэбных занятках пры праверцы ведаў, пры гэтым улічваецца правільнасць адказу, логіка разважання, выкарыстанне дадатковых крыніц.
Выкарыстанне на ўроках біялогіі эфектыўных метадаў і прыёмаў актывізацыі пазнавальнай дзейнасці ўплывае на якасць адукацыі, спрыяе развіццю творчай асобы.
Наталля ЧАРНЫШОВА,
настаўніца біялогіі Цярухскай сярэдняй школы Гомельскага раёна.
