Дапамагчы выйсці за рамкі

Усе дзеці розныя: дзіця можа быць у нечым адораным (у музыцы, мастацтве), але пры гэтым не мець самых простых бытавых і сацыяльных навыкаў. Адно і тое ж дзіця ў розных сітуацыях можа быць нязграбным, а можа дэманстраваць надзвычайную маторную спрытнасць. Я ўжо трэці год працую з дзецьмі з АПФР, і сярод маіх навучэнцаў ёсць і малыя з дыягназам “аўтызм”. Мы многа гаворым аб праблеме аўтызму. А што гэта такое? Чым дзіця з аўтызмам адрозніваецца ад звычайнага?

Дзіця з аўтызмам вельмі звязана ўласнымі стэрэатыпамі. Увесь яго ўнутраны свет заціснуты ў жорсткія рамкі, выхад за якія для дзіцяці з’яўляецца трагедыяй. Гэта звязана перш за ўсё з так званай неафобіяй — бояззю ўсяго новага. Прывыканне да педагога ідзе паступова. І не трэба чакаць, што ўжо на другіх занятках дзіця зробіць усё, што ад яго патрабуецца ў рамках урока, яно можа проста сядзець і назіраць за вамі. Паўтаруся: усе дзеці розныя, да кожнага патрабуецца свой падыход. Напрыклад, Саша на першых жа занятках са мной развітаўся, а Даша толькі праз паўгода ўзяла мяне за руку.

Хочацца даць невялікія падказкі, якія я вынесла з вопыту работы з дзецьмі з аўтызмам і якія дапамогуць іншым педагогам, пракладуць дарожку зносін паміж ім і навучэнцамі.

1. Сацыяльная камунікацыя. Для дзяцей з расстройствамі аўтычнага спектра міміка і іншая мова цела — гэта такая ж чужая мова, як у выпадку, калі б усе навокал гаварылі па-кітайску. Такія дзеці дрэнна або ўвогуле не ўспрымаюць жарты, выраз твару, змену тону голасу.

Падказка: размаўляйце роўна, для прыцягнення ўвагі не павышайце голасу, а паўтарыце некалькі разоў заданне. Паверце, так будзе лепш, бо некаторыя дзеці пры змяненні тону закрываюцца і вывесці з гэтага стану іх ужо не так проста.

2. Сацыяльнае ўзаемадзеянне. Дзецям з аўтызмам часта складана распазнаць або зразумець эмоцыі і пачуцці іншых людзей, а таксама складана выказаць свае. З-за гэтага яны могуць адчуваць дадатковыя цяжкасці ў сацыяльных сітуацыях, могуць не разумець няпісаных сацыяльных правіл, якія большасць людзей засвойвае неўсвядомлена. Напрыклад, такія могуць стаяць занадта блізка да іншага чалавека або здавацца бяздушнымі, таму што не разумеюць, што адчувае іншы чалавек.

Падказка: не звяртайце ўвагі на падобныя нестыкоўкі, не патрабуйце праявы эмоцый. “Дзень які? Сонечны, вясёлы”. А дзіця не разумее, чаму вясёлы. Вучыце, мякка накіроўвайце. “Вось мордачка. Што яна робіць? Усміхаецца? А калі ты ўсміхаешся? Калі табе добра, весела, прыемна? Значыць, мордачка якая? Вясёлая! Малайчына!”

3. Сацыяльнае ўяўленне. Не блытаць з адсутнасцю ўяўлення! Сацыяльнае ўяўленне дазваляе разумець і прадказваць паводзіны іншых людзей, разумець абстрактныя ідэі і ўяўляць сабе сітуацыі па-за нашым непасрэдным вопытам. Цяжкасці з сацыяльным уяўленнем прыводзяць да таго, што людзям з аўтызмам складана разумець і інтэрпрэтаваць думкі, пачуцці і дзеянні іншых людзей, прадказваць, што адбудзецца потым або можа адбыцца, разумець канцэпцыю небяспекі, напрыклад, чаму лепш не выбягаць на ажыўленую шашу.

Падказка: у гэтым выпадку вам крыху дапамогуць прычынна-выніковыя сувязі. “Чаму было тое і тое?”, “А таму што…”. Уважліва сачыце за падачай інфармацыі, па магчымасці спрашчайце яе. “Чаму плача? Параніўся. Чаму параніўся? Упаў. Чаму ўпаў? Спяшаўся, спатыкнуўся…” Развівайце ланцужкі дзеянняў, так іх лягчэй разумець.

Многія людзі з аўтызмам валодаюць ажыўленымі спецыяльнымі інтарэсамі, якія часта з’яўляюцца ў даволі раннім узросце. Спецыяльныя інтарэсы могуць мяняцца з часам або заставацца пажыццёвымі. Гэта можа быць мастацтва або музыка, цягнікі або камп’ютары. Некаторыя людзі з аўтызмам змогуць атрымаць адукацыю і працаваць у галіне свайго спецыяльнага інтарэсу. Для іншых спецыяльнасцей інтарэс застанецца хобі.

У Мазырскім ЦКРНіР праходзіла персанальная выстава маёй навучэнкі Дар’і, а таксама былі прадстаўлены работы маіх навучэнцаў з аўтызмам.

Даша — цікавая і загадкавая дзяўчынка, з якой я працую з пачатку навучальнага года. Хаця Даша не гаворыць, мы з ёй выдатна разумеем адна адну. І я ведаю, што ёй падабаюцца нашы заняткі. Яна старанна складвае работы ў прынесеную мной папку або, калі чакае заканчэння заняткаў, адразу ж бяжыць хваліцца новым вырабам.

Саша і Ілья адначасова і падобныя, і адрозніваюцца адзін ад аднаго. Ілья — мурашка, карпатліва, акуратна клеіць, лепіць, выразае. Вельмі любіць афармляць работы ў рамачку, выстаўляць на паліцах гатовыя вырабы і, канечне, хваліцца сваёй бабулі. Саша — летуценнік, заўсёды ўсё крыху змяняе на свой густ, уносіць сваю нотку, іскрынку. Сашу падабаюцца машыны і матылькі, ён часта просіць намаляваць іх.

Мы пасябравалі. І не толькі я вучу іх маляванню і аплікацыі, але і яны вучаць мяне. Вучаць мець зносіны, вучаць новым правілам адносін і шмат чаму іншаму. Гэта маленькая прыступка наверх — як для іх як развіццё творчай асобы і самаўдасканаленне, так і для мяне як для педагога. Мы ідзём па такіх прыступках, а часам і пераступаем праз дзве. У нас наперадзе доўгая лесвіца, і мы даведаемся, што ж там такое цікавае наверсе!

Дзіяна ФАМІЧОВА,
педагог дадатковай адукацыі Мазырскага цэнтра творчасці дзяцей і моладзі.

У агульнаеўрапейскім руху

У агульнаадукацыйныя навучальныя ўстановы нашай краіны ўсё часцей прыходзяць дзеці з АПФР.

У педагогаў, якія ўпершыню сустракаюць такіх вучняў, узнікаюць заканамерныя пытанні: як уключыць незвычайных дзяцей у адукацыйны працэс, як іх сацыялізаваць, зрабіць актыўнымі членамі грамадства. Адказы на гэтыя і многія іншыя пытанні можна знайсці, вывучаючы адпаведны вопыт, які назапашаны ў іншых краінах. Такой магчымасцю нядаўна скарысталіся нашы педагогі, якія наведалі серыю семінараў “Інклюзіўная адукацыя: вопыт, праблемы, перспектывы”, дзе іх калегі з Аўстрыі, Чэхіі і Славакіі падзяліліся актуальнай інфармацыяй па тэме. Мерапрыемства было арганізавана Цэнтрам прафесійнага развіцця і інавацыйнай адукацыі АПА пры падтрымцы Асацыяцыі па міжнародных пытаннях Рэспублікі Чэхія.

Інклюзіўная Беларусь

На працягу тыдня эксперты ў сферы інклюзіі наведалі сярэднія школы № 8 Наваполацка, № 5 Гомеля, № 18 Барысава, № 1 Салігорска, якія з’яўляюцца эксперыментальнымі пляцоўкамі Міністэрства адукацыі па рэалізацыі праекта “Апрабацыя мадэлі інклюзіўнай адукацыі ва ўстановах адукацыі”. Замежныя госці пазнаёміліся з новым для сябе вопытам, выступілі перад педагогамі па важных тэмах, адказалі на іх пытанні.

Выступаючы на заключным семінары, начальнік аддзела спецыяльнай адукацыі Міністэрства адукацыі Антаніна Міхайлаўна Змушко адзначыла, што ў нашай краіне створаны неабходныя ўмовы для атрымання адукацыі асобамі з АПФР. “У Кодэксе аб адукацыі адлюстраваны шэраг адпаведных прававых гарантый, — падкрэсліла Антаніна Міхайлаўна. — Вядзецца ўлік дзяцей з асаблівасцямі ў развіцці (ёсць банк даных), колькасць якіх штогод павялічваецца і складае на сёння 8 працэнтаў ад усёй колькасці дзяцей краіны. Важным з’яўляецца і іншы паказчык: 99,6 працэнтаў дзяцей з АПФР, якія знаходзяцца ў банку даных, у мінулым навучальным годзе былі ахоплены або спецыяльнай адукацыяй, або карэкцыйна-педагагічнай дапамогай.

Мы працягваем палітыку аптымізацыі і дэінстытуалізацыі сістэмы спецадукацыі. З 2000 года на 45 працэнтаў скарацілася колькасць спецшкол і школ-інтэрнатаў. Установы закрываюцца не па прымусе, а толькі ў тым выпадку, калі колькасць навучэнцаў у іх зніжаецца да 50 і менш. Адмовіцца ад спецадукацыі поўнасцю мы не можам, бо не ў стане стварыць умовы для інклюзіўнага навучання абсалютна ў любой школе і абсалютна для кожнага вучня. Інклюзія застаецца нашай асноўнай мэтай, у пэўным сэнсе нашай марай. Мы рухаемся ў гэтым кірунку: сёння каля 70 працэнтаў дзяцей з асаблівасцямі ў развіцці займаецца ва ўмовах звычайных устаноў адукацыі”.

У апошнія гады тэма інклюзіўнай адукацыі абмяркоўваецца ў нашай краіне на ўсіх узроўнях. У 2010 годзе гэтае паняцце не ўвайшло ў Кодэкс аб адукацыі, але ў новай рэдакцыі кодэкса яно будзе замацавана з абазначэннем яго адрозненняў ад інтэграванага навучання і выхавання. У 2012 годзе была зацверджана Дзяржаўная праграма развіцця спецыяльнай адукацыі ў нашай краіне, дзе ўпершыню адной з задач развіцця спецадукацыі з’яўляецца развіццё інклюзіўных працэсаў. У 2015 годзе была зацверджана Канцэпцыя развіцця інклюзіўнай адукацыі асоб з АПФР (распрацаваны план мерапрыемстваў па яе рэалізацыі). Мерапрыемствы, звязаныя з інклюзіўнай адукацыяй, былі ўключаны таксама і ў новую Дзяржаўную праграму “Адукацыя і маладзёжная палітыка”. Дадатковы імпульс для развіцця інклюзіўнай адукацыі дало падпісанне прэзідэнтам нашай краіны Канвенцыі ААН аб правах інвалідаў. Зараз рыхтуецца ўказ прэзідэнта па яе ратыфікацыі.

Сёння вядуцца навуковыя даследаванні па распрацоўцы навукова-педагагічнага забеспячэння інклюзіўнай адукацыі, праводзіцца эксперыментальная і інавацыйная дзейнасць, прысвечаныя гэтай тэме. Фарміруецца новая сістэма падрыхтоўкі кадраў для работы ва ўмовах інклюзіі. Некалькі гадоў назад былі прыняты стандарты педагагічнай адукацыі чарговага пакалення, у якіх адлюстравана неабходнасць азнаямлення са спецпедагогікай усіх студэнтаў педагагічных вышэйшых навучальных устаноў. А з 1 верасня 2016 года факультэт спецадукацыі БДПУ імя Максіма Танка ператвораны ў Інстытут інклюзіўнай адукацыі.

Праводзіцца таксама работа па стварэнні безбар’ернага асяроддзя ў адукацыйных установах. Калі два гады назад толькі 1,5 працэнта ўстаноў асноўнай адукацыі мелі такое асяроддзе, то зараз — 3,3 працэнта ад агульнай колькасці ўстаноў дашкольнай, агульнай сярэдняй і спецыяльнай адукацыі. А калі гаварыць пра школы, размешчаныя ў старых будынках, то ў іх ствараецца адаптыўнае адукацыйнае асяроддзе, будынак прыстасоўваецца да патрэб розных катэгорый дзяцей. Такіх адаптаваных школ у нас — 31 працэнт.

Па словах Антаніны Міхайлаўны Змушко, у будучыні неабходна ўдасканаліць механізмы фінансавання інклюзіўнай адукацыі з улікам патрэб дзяцей з АПФР. У сучасных умовах мяняюцца і функцыі ўстаноў спецадукацыі. На іх базе павінны стварацца рэсурсныя цэнтры, мэта якіх — метадычнае забеспячэнне інтэграванага навучання і інклюзіўнай адукацыі.

Адвечная тэма — фарміраванне талерантнасці ва ўсіх удзельнікаў адукацыйнага працэсу. З гэтага, па вялікім рахунку, і павінен пачынацца рух да інклюзіі. Дарэчы, адзін з праектаў (“Інклюзіўная Беларусь: мэты ўстойлівага развіцця для ўсіх”), які пачынае рэалізоўвацца ў нашай краіне па ініцыятыве ААН, будзе накіраваны якраз на фарміраванне талерантнасці ў грамадстве, барацьбу са стыгмай і дыскрымінацыяй ва ўсіх іх праяўленнях.

Вызначыць правільныя каштоўнасці

“З ідэямі інклюзіўнай адукацыі я знаёмы ўжо 20 гадоў, — расказаў дырэктар базавай школы Враціславава (Чэхія) доктар педагагічных навук Іржы Трунда. — Давялося атрымаць і практычны вопыт, калі мяне прызначылі настаўнікам і класным кіраўніком 1 класа, з якім я павінен быў працаваць на працягу 9 гадоў (у Чэхіі базавая адукацыя доўжыцца з 1 па 9 клас). Поўнай нечаканасцю для мяне стала тое, што ў клас прыйшоў вучань з сур’ёзнымі ментальнымі асаблівасцямі. Вопыту навучання такіх дзяцей я не меў. З часам сітуацыя яшчэ больш ускладнілася. У аднаго хлопчыка выявілі ракавую пухліну. Урачы выратавалі яго, але ў выніку аперацыі быў пашкоджаны галаўны мозг. У класе таксама былі дзеці з дызлексіяй, дысграфіяй, гіперактыўнасцю. Перада мной узнік шэраг важных пытанняў. У прыватнасці, ці не стануць дзеці са спецыфічнымі парушэннямі “тормазам” для іншых аднакласнікаў? Адказ я атрымаў праз некалькі гадоў, калі даведаўся, што мае самыя лепшыя ў вучобе выпускнікі сталі студэнтамі прэстыжных універсітэтаў свету. Значыць, дзеці з асаблівасцямі не перашкодзілі ім атрымаць якасную адукацыю. Канечне, шмат у гэтым пытанні залежыць ад педагога, ад яго метадаў навучання”.

У Чэхіі актыўна ўкараняецца інклюзіўная адукацыя, у законе аб адукацыі гэтай краіны ёсць адпаведны артыкул. Але толькі загадам зверху інклюзію не ўвесці. Трэба пачынаць з настаўнікаў і бацькоў. Нават хутчэй з бацькоў звычайных дзяцей, бо ад іх у многім залежыць поспех інклюзіі. Наступная праблема, якую акрэсліў Іржы Трунда, заключаецца ў тым, што многія настаўнікі не настроены вучыць асаблівых дзяцей. Яны хочуць быць больш паспяховымі ў прафесіі (часта настаўніка ацэньваюць па фармальных дасягненнях яго вучняў) і імкнуцца працаваць са здольнымі і адоранымі дзецьмі, рыхтаваць іх да конкурсаў і алімпіяд. Дзеці з асаблівасцямі, зразумела, не да-дуць ім дыпломаў і медалёў.

“Мне прыйшлося вызначыць для сябе іншыя каштоўнасці, — адзначае Іржы. — Важнымі сталі не выдатныя адзнакі дзяцей і іх перамогі ў спаборніцтвах, якія яны могуць прынесці. Найвялікшае жаданне — каб мае вучні сталі дастойнымі грамадзянамі сваёй краіны і выраслі добрымі людзьмі”.

Выступоўца расказаў аб педагагічных падыходах, якія ён выкарыстоўваў у сваім інклюзіўным класе. Спачатку актыўным на ўроках быў пераважна ён сам. Але не ўсё атрымлівалася. Іржы Трунда дабіўся таго, каб актыўнымі сталі дзеці. Ён структураваў урокі такім чынам, каб вучні працавалі максімальна. Настаўнік хутка зразумеў, што з асаблівымі дзецьмі неабходна ў пэўнай меры быць строгім і патрабавальным. Некаторыя з іх літаральна хаваюцца за свае парушэнні, маўляў, я не буду тое ці іншае рабіць, таму што ў мяне ўсё роўна нічога не атрымаецца. Іржы Трунда адказваў ім: “Проста адседжвацца на ўроку нельга, трэба працаваць па меры сваіх магчымасцей. Я дапамагу вам стаць паспяховымі, але ўсё рабіць за вас я не магу”. У аснове навучання павінен быць прынцып, сфармуляваны калісьці Марыяй Мантэсоры: “Дапамажы мне так, каб я мог зрабіць гэта самастойна”.

Як варта настаўніку ацэньваць вучня са спецыфічнымі патрэбамі? Як педагог павінен тлумачыць іншым дзецям тую ці іншую адзнаку асаблівага школьніка? “Аднойчы я расказаў сваім шасцігадовым вучням гісторыю, якую сам прыдумаў, — згадаў Іржы Трунда. — Нібыта ў школу прыйшоў хлопчык з пратэзам замест нагі (нагу ён страціў у выніку аварыі). Я папрасіў дзяцей уявіць, што гэты хлопчык прыйдзе разам з аднакласнікамі на ўрок фізкультуры і пачне спаборнічаць з імі ў бегу. Нескладана здагадацца, што ад пальмы першынства ён будзе вельмі далёка. “Ці значыць гэта, што я павінен паставіць хлопчыку з пратэзам самую дрэнную адзнаку?” — спытаў я ў дзяцей. Усе дружна пачалі абурацца. Так навучэнцы самі далі адказ на пытанне, які прыйшоў бы ў галаву любому нармальнаму чалавеку, які пазітыўна ўспрымае свет.

У класе, дзе я працаваў, панавала атмасфера прыняцця і талерантнасці з самага першага года навучання. (Але не ўпэўнены, што здаровыя дзеці адэкватна ўспрынялі б асаблівых дзяцей, калі б яны сталі аднакласнікамі толькі ў старшых класах.) Галоўная задача школы, на мой погляд, падрыхтоўка дзяцей не да экзаменаў, а да паспяховага жыцця. Лепш стаць добрым аўтамеханікам, чым дрэнным урачом, які не любіць сваю прафесію і сваіх пацыентаў. Што важна ў кожнай справе? Адчуваць упэўненасць у сваіх сілах. Я ганаруся маімі былымі асаблівымі вучнямі. Юнак з ментальнымі асаблівасцямі працуе сёння ў сетцы рэстаранаў KFC, сам сябе забяспечвае. А малады чалавек, які лячыўся ад раку мозгу, працуе ў Нарвегіі ў будаўнічай кампаніі”.

Улічваць вялікую колькасць аспектаў

Роберт Сабо, выкладчык Універсітэта імя Мацея Бела ў Банска-Быстрыцы, азнаёміў удзельнікаў семінара з увядзеннем праінклюзіўных мер у Славацкай Рэспубліцы, у аснове якіх ляжаць пэўныя паказчыкі (індыкатары) інклюзіўнага падыходу ў адукацыі. Яны былі выкладзены аўтарамі Booth і Ainscow (2007) у артыкуле Index for Inclusion.

Паказчыкі інклюзіі могуць аказаць істотную дапамогу ў пабудове інклюзіўнага адукацыйнага асяроддзя ў любой школе. Разам з тым гэта вельмі гнуткі інструмент, які паказвае, у якім кірунку варта рухацца, каб у любой школе кожнае дзіця было прынята і па-сапраўднаму ўключана ў працэс навучання.

“Калі я працаваў у дзіцячым інтэграваным цэнтры, я пазнаёміўся з дзяўчынкай, у якой была ментальная асаблівасць лёгкай ступені, — гаворыць Роберт Сабо. — Ёй трэба было ісці ў спецшколу, пасля заканчэння якой яна магла працягнуць сваё навучанне толькі ў спецвучылішчы. Але бацькі змаглі ўладкаваць яе ў звычайную базавую школу, дзе яна вучылася па індывідуальнай праграме. Дзяўчынка была вельмі стараннай, сям’я ва ўсім яе падтрымлівала. І ў школе знайшліся людзі, якія гатовы былі дапамагаць ёй. У выніку пасля заканчэння базавай школы дзяўчынка паступіла ў сярэднюю школу для звычайных дзяцей. Пасля яе заканчэння стала прадаўцом і зараз сама сябе матэрыяльна забяспечвае”.

Гэты прыклад яскрава дэманструе нам сутнасць інклюзіі, тое, чым яна адрозніваецца ад падыходаў, якія існуюць пры інтэграваным навучанні і выхаванні або ў спецыяльнай адукацыі, калі спецыялісты больш арыентуюцца не на асобу чалавека, а на яго дыягназ. Інклюзіўны падыход больш маштабны, улічвае вялікую колькасць аспектаў.

Важнае значэнне Роберт Сабо надае каманднай рабоце спецыялістаў, асабліва пры складанні і рэалізацыі індывідуальнай адукацыйнай праграмы навучання і развіцця дзяцей з АПФР. Сумесную работу ўсіх удзельнікаў адукацыйнага працэсу пры ўстараненні бар’ераў і перашкод у адукацыі канкрэтнага дзіцяці неабходна прымаць як адзін з ключавых паказчыкаў інклюзіі.

Вялікі хор з сімфанічным аркестрам

Выкладчык педагагічнага ўніверсітэта Ціроля (Аўстрыя) доктар педагагічных навук Вольфганг Зіберэр зрабіў кароткі агляд сістэмы адукацыі Аўстрыі з улікам развіцця спецыяльнай педагогікі і інклюзіі. Пачатковую школу ў гэтай краіне наведваюць дзеці 6—10 гадоў. Пасля яны з бацькамі вырашаюць, дзе вучыцца далей. Тыя, хто ў будучыні жадае атрымаць вышэйшую адукацыю ва ўніверсітэце, ідуць у гімназіі, а тыя, хто выбірае тэхнічныя спецыяльнасці, ідуць у так званую новую сярэднюю, або ў асноўную, школу, а затым паступаюць у прафтэхустановы.

Калі ў дзіцяці выяўляюцца пэўныя асаблівасці ў развіцці, то перад бацькамі і спецыялістамі паўстае задача, дзе яму вучыцца: у звычайнай школе або ў спецыяльнай? Калі выбіраюць звычайную класічную школу, то яе кіраўніцтва павінна стварыць для асаблівага навучэнца ўсе неабходныя ўмовы. Як правіла, дзеці з АПФР вучацца ў такіх школах па звычайных праграмах пры дадатковай падтрымцы з боку спецыяльных педагогаў. Калі ж асаблівыя навучэнцы не спраўляюцца з праграмай, ім прапаноўваецца праграма спецшколы. Пасля заканчэння школы дзеці з АПФР на працягу года праходзяць спецыяльную тэхнічную падрыхтоўку, наведваюць розныя прадпрыемствы і заводы, дзе знаёмяцца з прафесіямі, якія ў будучыні змогуць выбраць для сябе.

Вольфганг Зіберэр паказаў фотаздымкі, якія асацыіруюцца ў яго з інклюзіяй. На трох фота — вяршыня гары, але знятая з розных ракурсаў. Здаецца, што перад намі тры не падобныя адна на адну вяршыні. Фотаздымкі адлюстроўваюць розныя погляды, якія могуць быць у педагога на адно і тое ж дзіця. Кожны педагог бачыць у вучні нешта сваё, па-свойму ацэньвае яго моцныя і слабыя бакі. Задача спецыяліста — ахапіць карціну ў цэлым.

“Інклюзія для мяне — гэта вялікі хор з сімфанічным аркестрам, дзе мы ўсе разам рэпеціруем і спрабуем стварыць музычны шэдэўр, — гаворыць Вольфганг. — Але важна, каб віяланчэлісты і скрыпачы маглі рэпеціраваць асобна. Камусьці ўвогуле трэба рэпеціраваць у поўнай адзіноце. Як гэта можа выглядаць на практыцы? У пэўны момант педагог працуе з усім класам. Затым ён вылучае групу дзяцей з асаблівасцямі і займаецца толькі з ёй. Пасля ставіць задачы перад адоранымі навучэнцамі або вырашае пэўную адукацыйную задачу ў змяшанай групе дзяцей. Пры неабходнасці з кімсьці займаецца індывідуальна. І да кожнага дзіцяці шукае індывідуальны падыход, заснаваны на ўсебаковым разуменні яго асаблівасцей і на веры ў поспех”.

Удзельнікі сустрэчы выказалі перакананне, што праз 10—15 гадоў сённяшнія школьнікі, выхаваныя ва ўмовах інклюзіі, паўплываюць на фарміраванне новых узаемаадносін паміж людзьмі ў краіне, якія заснаваны на шчырасці і цярплівасці, прызнанні права кожнага чалавека быць самім сабой.

Надзея ЦЕРАХАВА.

Выхаванне дзіцяці з АПФР: некалькі парад бацькам

У кожнай сям’і складваецца пэўная сістэма выхавання. Ці заўсёды яна правільная ў адносінах да дзяцей? Як выхоўваць так, каб не дапусціць педагагічных памылак, падысці да кожнага індывідуальна? Такое пытанне задаюць сабе бацькі як звычайных дзяцей, так і дзяцей з асаблівасцямі. Часта бацькі адчуваюць недахоп ведаў па выхаванні дзяцей, асабліва гэта тычыцца дзяцей з АПФР. Таму мне хацелася б даць некалькі парад выхаваўчага характару.

Можа быць вылучана 5 найбольш агульных тактык выхавання ў сям’і і 5 тыпаў сямейных узаемаадносін: дыктат; апека; неўмяшанне; супрацоўніцтва; парытэт.

Дыктат — гэта сістэматычнае падаўленне ініцыятывы дзіцяці. Часам бацькі, якія выхоўваюць дзіця з АПФР, дапускаюць такую памылку, навязваючы дзіцяці свае погляды, сваю волю. Ігнараванне інтарэсаў дзіцяці, яго меркаванняў, прымус, а часам і фізічнае пакаранне — усё гэта гарантыя сур’ёзных праблем у фарміраванні асобы дзіцяці ў далейшым.

Апека — адносіны, калі бацькі задавальняюць усе патрэбы дзіцяці. Апека ў сям’і — гэта сістэма адносін, пры якіх бацькі забяспечваюць задавальненне ўсіх патрэб дзіцяці, засцерагаючы яго ад праблем, клопатаў і цяжкасцей, прымаючы іх на сябе. Бацькі бачаць, што ў дзіцяці ёсць праблемы фізічнага ці псіхічнага характару, імкнуцца зрабіць усё за яго, тым самым блакіруюць працэс сур’ёзнай падрыхтоўкі дзяцей да рэальнага жыцця. Менавіта тады дзіця з АПФР аказваецца непрыстасаваным да жыцця ў калектыве, не ўмее будаваць адносіны з іншымі дзецьмі, часта становіцца мішэнню для насмешак або ўвогуле становіцца ізаляваным.

Неўмяшанне — гэта калі бацькі і дзеці суіснуюць побач, але не пераступаюць нябачны бар’ер, які існуе паміж імі, фактычна ізаляваны адно ад аднаго. У аснове такіх -узаемаадносін ляжыць эмацыянальная халоднасць бацькоў, іх пасіўнасць. Такая памылка ў выхаванні не дае дзіцяці гарманічна развівацца, яно не ведае, як правільна будаваць гарманічныя ўзаемаадносіны з іншымі людзьмі.

Супрацоўніцтва мае на ўвазе падпарадкаванне сваіх уласных мэт мэтам сям’і.

Парытэт — гэта роўныя адносіны, заснаваныя на ўзаемнай выгадзе ўсіх членаў такога саюза.

Канечне, у сям’і, якая выхоўвае дзіця з АПФР, неабходна імкнуцца да супрацоўніцтва, гэта найбольш аптымальныя ўмовы для фарміравання і развіцця асобы.

У выхаванні дзяцей з АПФР неабходна прытрымлівацца наступных рэкамендацый.

1. Пры размове з дзіцем рабіце паўзы. Лепш нічога не сказаць, чым сказаць абы-што. Дзеці не паважаюць мітуслівасць. Пэўная запаволенасць старэйшых заўсёды дзейнічае станоўча.

2. Давайце дзіцяці час. Яно не можа спраўляцца з тэмпам, якога патрабуе дарослы.

3. Не прымушайце. Узамен выпрацоўваецца негатывізм — адмоўнае стаўленне да ўсяго.

4. Паважайце таямніцу дзіцяці. Не вымушайце яго падманваць. Калі дзіця вас баіцца, яно пачынае лгаць.

5. Дзіця не павінна баяцца пакарання. Пакаранне павінна быць карысным. Калі ёсць сумненне — караць або не, — не карайце.

6. Нельга караць і крычаць на дзіця, калі яно хворае, перад сном, у час гульні, пасля фізічнай або душэўнай траўмы, калі баіцца.

7. Не гаварыце дзіцяці, што яно дрэннае, лянівае, бесталковае, нікога не любіць, усім перашкаджае. Вы фарміруеце яму самаацэнку: Я — гультай; Я — ілжэц; Я — нікчэмны; Я ўсім перашкаджаю; Я нікога не люблю.

8. Верце ў сваё дзіця! Ваша вера здольная ператварыць магчымасць у рэальнасць.

9. Вельмі важна пахваліць дзіця з самага ранку. Гэта падорыць яму станоўчы настрой на ўвесь дзень.

Калі вам цяжка знайсці з дзіцем паразуменне, калі адчуваеце, што далёкія ад яго, то хоць на хвіліну ўспомніце сябе ў тым жа ўзросце, у той жа сітуацыі.

Вольга АЛЯКСЕЙЧЫК,
педагог-псіхолаг Вялікашылавіцкага ясляў-сада — сярэдняй школы Слонімскага раёна.

Даследчыя праекты для эфектыўнага выхавання

Пошук адказу на пытанне “Як правільна вучыць і выхоўваць?” падвёў наш калектыў да рэалізацыі на працягу апошніх 6 гадоў шэрага адукацыйных праектаў: “Пешаходны турызм як адзін са сродкаў сацыяльнай адаптацыі і рэабілітацыі дзяцей з АПФР”, “Зямля бацькаў — мая зямля”, творчага праекта “Шлях, авеяны сцягам” і інш.

Творчы праект “Зямля пад белымі крыламі” ўключае серыю падпраектаў: “Мсціслаў — горад музей”, “Школа — мінулае, сучаснае, будучае”, “Пазнай Радзіму — выхавай сябе”. З гэтым праектам мы прынялі ўдзел у Рэспубліканскім конкурсе на лепшы летапіс школы. Работа была адзначана дыпломам ІІ ступені на абласным этапе і ІІІ ступені на рэспубліканскім этапе конкурсу.

На Абласным конкурсе гісторыка-патрыятычных праектаў “Мае землякі здабылі перамогу і працай сваёй услаўляюць наш край” наша работа “Зорка Пятра Дзмітрыевіча Урублеўскага” была адзначана дыпломам І ступені і прадстаўлена на абласным свяце “Дажынкі-2015”.

Акрамя таго, намі рэалізаваны творчыя праекты “Летапіс народных промыслаў”, “Фальклорны карагод”, “Няхай не сніцца вам вайна”.

Пры выкарыстанні інтэрактыўных метадаў роля педагога перастае быць цэнтральнай. Ён толькі рэгулюе вучэбна-выхаваўчы працэс, займаецца яго агульнай арганізацыяй, рыхтуе загадзя неабходныя заданні і фармулюе пытанні або тэмы для абмеркавання ў групах, дае кансультацыі, кантралюе час і парадак выканання намечанага плана. Асноўная мэта метаду праектаў — даць навучэнцам магчымасць самастойнага набыцця ведаў у працэсе вырашэння практычных задач або праблем, якія патрабуюць інтэграцыі ведаў з розных прадметных галін. Яны таксама звяртаюцца да сацыяльнага вопыту — свайго і сваіх сяброў, пры гэтым ім прыходзіцца камунікаваць адно з адным, сумесна вырашаць пастаўленыя задачы, пераадольваць канфлікты, знаходзіць агульныя пункты сутыкнення, ісці на кампрамісы.

Мэта праектнага навучання — стварэнне ўмоў для асваення новых тыпаў дзейнасці ў сацыякультурным асяроддзі, развіццё ўмення адаптавацца да зменлівых умоў жыцця чалавека.

Задачы даследчай дзейнасці спецыфічныя для кожнага ўзросту. У пачатковай школе (1—4 класы) гэта ўваходжанне дзяцей у праблемную гульнявую сітуацыю (вядучая роля педагога); актывізацыя жадання шукаць шляхі вырашэння праблемнай сітуацыі (разам з педагогам); фарміраванне пачатковых перадумоў даследчай дзейнасці (практычныя доследы). У больш дарослым узросце (6—10 класы) гэта фарміраванне перадумоў пошукавай дзейнасці, інтэлектуальнай ініцыятывы; развіццё ўмення вызначаць магчымыя метады вырашэння праблемы з дапамогай дарослага, а потым і самастойна; фарміраванне ўмення прымяняць метады, якія спрыяюць вырашэнню пастаўленай задачы, з выкарыстаннем розных варыянтаў; развіццё жадання карыстацца спецыяльнай тэрміналогіяй, вядзенне канструктыўнай размовы ў працэсе сумеснай даследчай дзейнасці.

Мы пачалі стварэнне серыі праектаў, рэалізацыя якіх прадугледжвае вырашэнне выхаваўчых задач. Кожнай групе дзяцей было прапанавана выбраць для сябе напрамак дзейнасці.

Аднак як у праектнай дзейнасці ўлічыць інтарэсы, патрэбы і магчымасці ўсіх — і педагогаў і навучэнцаў? У гэтым нам дапамагла дыдактычная мнагамерная тэхналогія. Мы вырашылі выкарыстаць логіка-сэнсавыя мадэлі на падрыхтоўчым этапе (у час дыягностыкі). Логіка-сэнсавыя мадэлі (ЛСМ) валодаюць універсальнасцю, — могуць быць выкарыстаны ў рабоце з навучэнцамі розных узроставых груп, розных здольнасцей, а таксама ў рабоце з дзецьмі з асаблівасцямі ў развіцці.

Слабыя вучні могуць працаваць з ЛСМ на ўзроўні “сутнасць”, вычэрчваць восі і даваць ім назвы, а больш моцныя — яшчэ і на ўзроўнях “асаблівае” і “адзінкавае” расстаўляць вузлавыя кропкі на восях і раскрываць іх сэнс (кожны вучань атрымлівае дакладнае, канкрэтнае заданне, загадзя мяркуючы, што ён можа з ім справіцца).

Дыдактычная мнагамерная тэхналогія дазваляе:

* навучыць школьнікаў структураваць інфармацыю, афармляць яе ў лагічную схему;

* ствараць неабходны дыдактычны матэрыял;

* індывідуалізаваць адукацыйны працэс.

Дыдактычная мнагамерная тэхналогія можа дапамагчы навучэнцам лепш авалодаць матэрыялам, адфільтраваць лішнюю інфармацыю, засвоіць галоўнае, неабходнае ў далейшым жыцці. Пры дапамозе логіка-структурнай мадэлі навучэнцы могуць прадставіць любую сферу жыццядзейнасці. Намі былі вылучаны напрамкі работы па мадэляванні выхаваўчага праекта групы:

1. Вывучэнне інтарэсаў, унутранага і знешняга асяроддзя групы.

2. Праектаванне мэт, перспектыў і спосабу жыццядзейнасці груп.

3. Дзейнасць па развіцці груп, мерапрыемствы па рэалізацыі праектаў.

Пасля праведзенай дыягностыкі мы ўбачылі зацікаўленасць нашых выхаванцаў і вызначылі асноўныя напрамкі праектнай дзейнасці па групах: “Выкарыстанне нетрадыцыйных тэхнік малявання ў развіцці творчых здольнасцей навучэнцаў” (2 клас); “Фарміраванне экалагічных уменняў і навыкаў у працэсе праектнай дзейнасці” (3 клас); “Выкарыстанне прыроднага і другаснага матэрыялаў у фарміраванні навыкаў карыснага ўзаемадзеяння з прыродай” (4 клас); “Развіццё творчых здольнасцей навучэнцаў праз правядзенне КДТ” (5 клас); “Тэатральная дзейнасць як сродак развіцця камунікацый” (6 клас); “Самакіраванне як сродак развіцця самастойнасці і самарэалізацыі” (7 клас); “Сацыялізацыя навучэнцаў праз працоўную дзейнасць” (8 клас); “Фарміраванне грамадзянскасці і патрыятызму сродкамі краязнаўства” (9 клас); “Літаратурная творчасць як сродак фарміравання эстэтычнай і мастацкай культуры” (10 клас).

Ужо мінуў практычна год з пачатку нашага эксперымента, і я з упэўненасцю магу сказаць, што ў наступным годзе мы працягнем работу ў гэтым напрамку. Педагогі школы ўжо рыхтуюць агульнашкольнае мерапрыемства пад назвай “Форум дзіцячых ініцыятыў”. Школа — гэта дом, у якім павінна быць утульна і камфортна ўсім, а гаспадары ў ім — дзеці.

Алена КЛЕЯНКОВА,
дырэктар Мсціслаўскай спецыяльнай
агульнаадукацыйнай
школы-інтэрната для дзяцей з ЦПМ.

Не інтэгранты, а такія, як усе…

У 2007 годзе ў нашай школе былі адкрыты класы інтэграванага навучання і выхавання. Іх адкрыццю папярэднічала карпатлівая работа па растлумачэнні станоўчай ролі інтэграцыі ў працэсе навучання. Але бацькоў і дзяцей турбавала пытанне: чаму дзеці вучацца не разам з усімі на ўсіх уроках? Чаму 5 гадоў трэба вучыцца ў пачатковых класах? Адразу ж прыжылося слова “інтэгранты”. Ва ўмовах сельскай мясцовасці, калі пра кожнага ведаюць усе і ўсё, нялёгка змяніць людскую думку. Так і сталі лічыць, што інтэгранты — гэта не такія вучні, як усе. Чаго граху таіць, некаторыя бацькі палічылі б за лепшае, каб іх дзеці не сутыкаліся з асаблівымі навучэнцамі ў працэсе навучання. Мінуў не адзін год, пакуль бацькі дзяцей з асаблівасцямі псіхафізічнага развіцця (АПФР) у абсалютнай сваёй большасці самі пагаджаліся на навучанне дзіцяці ў класе інтэграванага навучання і выхавання з пяцігадовым тэрмінам навучання.

Нашы настаўнікі лічаць, што навучанне дзяцей з асаблівасцямі псіхафізічнага развіцця ў класах інтэграванага навучання і выхавання поўнай напаўняльнасці дае станоўчыя вынікі. Навучэнцы маюць прыкладна аднолькавы ўзровень развіцця і ступень падрыхтоўкі. Клас невялікі. Усе дзеці на вачах. Кожнае дзіця атрымлівае максімум увагі на ўроку. Некалькі гадоў назад навучэнка класа інтэграванага навучання і выхавання поўнай напаўняльнасці (вучылася па праграме для дзяцей з ЦПМ, з другога паўгоддзя 3 класа беларускую мову і літаратуру вывучала ў класе з навучэнцамі, якія вучацца па праграме агульнаадукацыйнай школы) увайшла ў дваццатку лепшых навучэнцаў школы. Былі выпадкі, калі навучэнцы класаў інтэграванага навучання і выхавання пераводзіліся на навучанне па праграме агульнаадукацыйнай школы.
Але тое, што з класам навучэнцы з асаблівасцямі псіхафізічнага развіцця бываюць прыкладна 1/3 вучэбнага часу, выклікае не зусім дружалюбныя адносіны да іх некаторых аднакласнікаў. Яны як бы і аднакласнікі, але не зусім свае. Гэта не дазваляе дзецям з АПФР адчуваць сябе паўнацэннымі членамі калектыву. Не, яны не ізгоі, але ўсё ж не такія, як усе. Яны — інтэгранты.

Дзеці з асаблівасцямі псіхафізічнага развіцця вельмі ранімыя, іх лёгка пакрыўдзіць. Часта гэта выклікае агрэсію. Канечне, у наладжванні добрых адносін паміж навучэнцамі вялікая роля адводзіцца настаўніку пачатковых класаў. Нашы настаўнікі шмат зрабілі і робяць у гэтым напрамку. Ніводнае мерапрыемства не праводзіцца без удзелу дзяцей з асаблівасцямі псіхафізічнага развіцця. Яны наведваюць гурткі, секцыі. Іх работы прадстаўляюцца на конкурсах, выставах. Але гэта ўсё роўна свая імперыя. Дзеці з асаблівасцямі псіхафізічнага развіцця з розных класаў часцей маюць зносіны паміж сабой, чым з аднакласнікамі. Канечне, праблем многа. Адны вырашаюцца, узнікаюць іншыя.

…Мае школьныя гады праходзілі ў сельскай школе. Памятаю, у 3 клас да нас прыйшла навучэнка з парушэннямі функцыі апорна-рухальнага апарату, якая перанесла некалькі аперацый. Мы, аднакласнікі, усюды суправаджалі яе. Мы яе апекавалі. І гэта не было цяжарам. Дзяўчынкі дапамагалі зашнураваць гарсэт, зняць і надзець яго. Нам усім хацелася дапамагчы Лідзе. Мы разам гулялі, нешта майстравалі. Я не помню якіх-небудзь дакучлівых павучанняў настаўніка, не ўяўляю, як яна змагла прывіць усяму класу пачуццё адзінага калектыву, суперажывання, адказнасці адно за аднаго.

У нашым класе вучыліся дзеці з розніцай ва ўзросце 2—3 гады. Узровень ведаў быў, натуральна, неаднолькавы. Але мы заставаліся пасля ўрокаў і дапамагалі тым, каму навучанне давалася з цяжкасцю, у каго былі недахопы ў ведах. За слабапаспяховымі навучэнцамі былі замацаваны выдатнікі, харашысты. Практыка паказвае, што часам дзіця хутчэй і лепш зразумее тлумачэнне аднакласніка, чым дарослага, нават настаўніка. Дапамагалі не толькі ў школе. Заняткі часта працягваліся пасля ўрокаў дома. Не хачу сказаць, што ўсе ў класе сталі паспяховымі. Не. Але ўсе мы былі разам і вучыліся па адных і тых жа вучэбных праграмах і падручніках.

Гэтымі прыкладамі-ўспамінамі я выказваю свае станоўчыя адносіны да ідэі інклюзіўнай адукацыі. У аснову інклюзіўнай адукацыі пакладзена ідэалогія, якая выключае любую дыскрымінацыю дзяцей, забяспечвае роўныя адносіны да ўсіх людзей, але стварае асаблівыя ўмовы для дзяцей з асаблівасцямі псіхафізічнага развіцця. Інклюзіўная адукацыя — працэс развіцця агульнай адукацыі, які прадугледжвае даступнасць адукацыі для ўсіх у плане прыстасавання да розных патрэб усіх дзяцей, што забяспечвае доступ да адукацыі для дзяцей з асаблівасцямі псіхафізічнага развіцця.

Неадназначнай была рэакцыя настаўнікаў школы на факт уключэння нашай школы ў эксперыментальны праект “Апрабацыя мадэлі інклюзіўнай адукацыі ва ўстановах адукацыі”. Для ажыццяўлення задач эксперыментальнай дзейнасці быў распрацаваны і зацверджаны каляндарны план эксперыментальнай дзейнасці школы. Асноўны ўпор быў зроблены на стварэнне адукацыйнага асяроддзя. Работа пачалася з правядзення семінара па азнаямленні з нарматыўнымі дакументамі аб эксперыментальнай і інавацыйнай дзейнасці ва ўстановах адукацыі Рэспублікі Беларусь. Педагогі выказаліся за неабходнасць спецыяльнай падрыхтоўкі для работы ў новых умовах. Школа была ўключана ў праект ТEMPUS INOVEST “Усходняе партнёрства ў галіне педагагічных інавацый у інклюзіўнай адукацыі”. У рамках гэтага праекта ўсе ўдзельнікі эксперыментальнай дзейнасці дыстанцыйна павысілі сваю кваліфікацыю па адукацыйнай праграме “Педагагічныя інавацыі ў інклюзіўнай адукацыі” на базе факультэта павышэння кваліфікацыі спецыялістаў адукацыі ІПКіП БДПУ імя Максіма Танка, атрымалі сертыфікаты.

Праблемам інклюзіўнай адукацыі быў прысвечаны семінар “Інклюзія: за і супраць”, на якім дырэктар ЦКРНіР Брэсцкага раёна Л.В.Церашчук расказала пра свае назіранні за арганізацыяй інклюзіўнай адукцыі ў школах ЗША. Было прынята рашэнне аб арганізацыі асветніцкай работы па пытаннях інклюзіўнай адукацыі ў педкалектыве, з бацькамі, навучэнцамі.

Адміністрацыя школы і настаўнікі-дэфектолагі правялі круглы стол “Інклюзіўная адукацыя — дзеці, сям’я, школа” з удзельнікамі эксперыментальнай дзейнасці і бацькамі дзяцей з асаблівасцямі псіхафізічнага развіцця. Грунтоўны абмен думкамі па пытаннях інклюзіўнай адукацыі адбыўся на семінары “Айчынны і замежны вопыт работы па інтэграцыі і інклюзіі”, у якім удзельнічалі педагогі, задзейнічаныя ў эксперыменце.

На нарадзе настаўнікаў-дэфектолагаў і настаўнікаў, якія працуюць у класах інтэграванага навучання і выхавання, была разгледжана тэма “Сучаснае адукацыйнае асяроддзе: прыярытэтныя напрамкі развіцця”.

Актыўна ўзаемадзейнічаюць члены групы псіхолага-педагагічнага суправаджэння дзяцей з АПФР, у якую ўвайшлі і педагогі, задзейнічаныя ў эксперыменце. У рамках арганізацыі метадычнай работы ў школе створана творчая група “Інклюзіўная адукацыя: задачы, праблемы, шляхі вырашэння”. Праводзяцца кансіліумы, пасяджэнні, кансультацыі, гутаркі, сумесныя гутаркі з бацькамі, бацькоўскія сходы. У стадыі дапрацоўкі знаходзяцца метадычныя рэкамендацыі для настаўнікаў класаў інклюзіўнай адукацыі і бацькоў дзяцей з АПФР. Праведзены педагагічныя чытанні “Інклюзіўная адукацыя: вопыт, праблемы, перспектывы”. У бягучым навучальным годзе работнікі ЦКРНіР правялі базавы трэнінг “Інклюзія: асноўныя перавагі і падыходы” з настаўнікамі школы.

Педагогі-эксперыментатары праводзяць пэўную работу з навучэнцамі і іх бацькамі, накіраваную на фарміраванне талерантных адносін да дзяцей з асаблівасцямі псіхафізічнага развіцця. У рамках эксперыментальнай дзейнасці навучэнцы школы ўдзельнічалі ў акцыі “Падары цеплыню душы сваёй”. Былі праведзены класныя гадзіны “Сардэчная размова”, “Добры чалавек”, “Няма нічога больш каштоўнага за жыццё”, “Так трэба, а так не трэба”, гутаркі “Заганы і амаральнасць”, “А ў мяне ў сям’і…”, гадзіны інфармацыі “Міжнародны дзень інвалідаў”. “Дзеці — будучыня планеты”, “Час міласэрны”, заняткі-практыкумы “Партрэт культурнага чалавека”, “Што мы можам”, адбыліся прагляды фільмаў “Цімур і яго каманда”, “Ты не адзін”.

У школе вялікая ўвага ўдзяляецца далучэнню дзяцей з асаблівасцямі псіхафізічнага развіцця да грамадскага жыцця класа, школы. Усе яны з’яўляюцца членамі піянерскай дружыны “Маладая гвардыя”, выконваюць даручэнні, дадзеныя ім на стартавых піянерскіх зборах “Плануем, абмяркоўваем, вырашаем”. Навучэнцы з асаблівасцямі псіхафізічнага развіцця, якія вучацца ў 1—4 класах, прымаюць пасільны ўдзел у гульні-падарожжы “Акцябраты па прасторах Радзімы”. Гэтая катэгорыя дзяцей удзельнічае ў падрыхтоўцы і правядзенні свята “Пасвячэнне ў першакласнікі”, навагодняга ранішніка, канцэрта, прысвечанага Дню настаўніка, Міжнароднаму жаночаму дня, Дню абаронцаў Айчыны, конкурсаў вырабаў з прыроднага матэрыялу, малюнкаў, выстаў кампазіцый з кветак і іншых мерапрыемстваў нараўне са звычайнымі дзецьмі. Школьнікі з асаблівасцямі псіхафізічнага развіцця ўдзельнічаюць у прадметных тыднях, днях здароўя, спартыўна-масавых і фізкультурна-аздараўленчых мерапрыемствах, экскурсіях на прыроду, экскурсіях па гістарычных і памятных месцах Брэстчыны.

Навучэнцы з асаблівасцямі псіхафізічнага развіцця традыцыйна ў верасні ўдзельнічаюць у правядзенні дня пазашкольніка. Яны разам са звычайнымі дзецьмі знаёмяцца з работай аб’яднанняў па інтарэсах і спартыўных секцый, выбіраюць тыя, якія хочуць наведваць. Навучэнцы з асаблівасцямі псіхафізічнага развіцця наведваюць таксама дзіцячую школу мастацтваў, раённы Дом рамёстваў.

Разам з навучэнцамі ў шэрагу мерапрыемстваў удзельнічаюць і бацькі: у свяце першага званка, уроках ведаў, гадзінах інфармацыі, класных гадзінах, працоўных аперацыях “Макулатура”, “Металалом”, святах “Мама, тата, я — спартыўная сям’я”, “Мама, тата, я — чытаючая сям’я”, “Чалавек слаўны працай”. У школе шырока выкарыстоўваецца і такая форма работы з бацькамі, як наведванне сем’яў. У час наведвання сем’яў удзельнікі эксперымента праводзяць індывідуальныя гутаркі з бацькамі, а таксама ў асяроддзі сям’і.

На ўроках у класах інтэграванага навучання і выхавання настаўнікі старанна даследуюць узровень засваення вучэбнага матэрыялу школьнікамі з асаблівасцямі псіхафізічнага развіцця, шукаюць шляхі і метады, якія спрыяюць больш даступнаму разуменню і запамінанню таго, што вывучаецца, ацэньваюць і карэкціруюць паводзіны гэтай катэгорыі навучэнцаў як на ўроках, так і ў пазаўрочнай дзейнасці. Пры вывучэнні адпаведнага вучэбнага матэрыялу настаўнікі школы разглядаюць з навучэнцамі розныя сітуацыі, якія выхоўваюць добразычлівыя адносіны да людзей, здольнасць суперажываць, аказваюць дапамогу тым, хто ў ёй мае патрэбу.

Такі падыход да пытанняў інклюзіўнай адукацыі спрыяў таму, што ўсе бацькі дзяцей з асаблівасцямі псіхафізічнага развіцця згодны, каб іх шасцігодкі былі залічаны ў клас інклюзіўнай адукацыі. На сёння ў школе працуюць тры класы інклюзіўнай адукацыі. У іх вучацца дзеці з цяжкімі парушэннямі маўлення. Пытанняў многа. Ёсць і праблемы, але яны вырашальныя.

Педагогамі школы зроблены папярэднія высновы пра магчымасці навучання школьнікаў з цяжкімі парушэннямі маўлення ў класах інклюзіўнай адукацыі, таму што яны могуць засвойваць праграму агульнаадукацыйнай школы. Аднак усё ж гэтыя дзеці маюць патрэбу ў карэкцыйна-педагагічнай дапамозе. Што да 1 класа, то тут удзел у вучэбным працэсе асістэнта абавязковы. Прысутнасць асістэнта дае магчымасць дапамагчы свайму дзіцяці быць паспяховым. У наступных класах удзел асістэнта ў вучэбным працэсе залежыць ад узроўню кожнага канкрэтнага дзіцяці.

Знаходзячыся з першага дня навучання ў класе, навучэнцы з АПФР практычна не адчуваюць дыскамфорту, нараўне з астатнімі ўдзельнічаюць у жыцці класа. На вучэбных занятках у класах інклюзіўнай адукацыі настаўнікі і асістэнты старанна даследуюць узровень засваення вучэбнага матэрыялу школьнікамі з асаблівасцямі псіхафізічнага развіцця, шукаюць шляхі і метады, якія спрыяюць больш даступнаму разуменню і запамінанню таго, што вывучаецца, ацэньваюць і карэкціруюць паводзіны гэтай катэгорыі навучэнцаў як на ўроках, так і ў пазаўрочнай дзейнасці. Пры вывучэнні адпаведнага вучэбнага матэрыялу настаўнікі школы разглядаюць з навучэнцамі розныя сітуацыі, якія выхоўваюць добразычлівыя адносіны да людзей, здольнасць суперажываць, аказваць дапамогу тым, хто мае ў ёй патрэбу.

Настаўнікі і асістэнты, якія працуюць у класах інклюзіўнай адукацыі, аддаюць перавагу педагогіцы супрацоўніцтва, гульнявым тэхналогіям, тэхналогіі ўзроўневай дыферэнцыяцыі, поўнага засваення ведаў, апераджальнага навучання, рабоце ў парах і групах. Арганізоўваючы работу ў групах, улічваюць неабходнасць змены складу групы для фарміравання ў дзяцей адэкватнай самаацэнкі, імкнуцца выключыць спаборніцтва паміж групамі дзяцей, каб пазбегнуць узаемных папрокаў, парушэння атмасферы супрацоўніцтва і супольнасці класа.

Адміністрацыяй школы, педагогамі-эксперыментатарамі вядзецца мэтанакіраваная работа з педагагічным калектывам, бацькамі і грамадскасцю па фарміраванні талерантных адносін ва ўмовах рэалізацыі інклюзіўнай адукацыі, якія дазваляюць забяспечыць навучанне, развіццё і сацыялізацыю любога дзіцяці.

Анатоль ДАНІШ,
дырэктар сярэдняй школы Астрамечава Брэсцкага раёна;
Аксана МІЛЮЦІНА,
настаўнік-дэфектолаг школы.

Школа, у якой утульна ўсім

Рэспубліканскі эксперыментальны праект “Апрабацыя мадэлі інклюзіўнай адукацыі ва ўстановах адукацыі” рэалізоўваецца ў нашай краіне на базе 8 агульнаадукацыйных школ. Практычна ўсе ўстановы, якія сталі эксперыментальнымі пляцоўкамі, ужо мелі вопыт па арганізацыі інтэграванага навучання і выхавання дзяцей з АПФР. Своеасаблівым выключэннем стала сярэдняя школа № 5 Гомеля, дзе раней не існавала інтэграваных класаў, і толькі ў мінулым навучальным годзе для дзяцей з асаблівасцямі ўпершыню быў адкрыты інклюзіўны клас. Дырэктар гэтай школы Таццяна Уладзіміраўна Даманчук падзялілася сваімі высновамі аб унікальных напрацоўках у сферы інклюзіўнай адукацыі, якія былі набыты ва ўстанове.

Выхаванне праз добрыя ўчынкі

“Пакуль чалавек не сутыкнецца з праблемамі, якія тычацца інваліднасці, ён аб іх часцей за ўсё не задумваецца, — разважае Таццяна Уладзіміраўна. — Калі мяне прызначылі дырэктарам Калінкавіцкага ЦКРНіР, я была ўражана тым, якой колькасці дзяцей патрэбна сёння сур’ёзная дапамога. Мая работа змяніла і мой светапогляд. На многае я пачала глядзець па-іншаму, па-філасофску. Не разумею, напрыклад, людзей, якіх раздражняюць дзеці, што бегаюць, скачуць, шчабечуць, радуюцца жыццю. Так і хочацца сказаць незадаволеным: гэта ж шчасце! У сваю чаргу, многія бацькі дзяцей з інваліднасцю здзіўляюць сваёй жыццёвай стойкасцю. На фоне іх праблем нашы звычайныя цяжкасці здаюцца дробязямі, не вартымі ўвагі. Людзям з інваліднасцю жывецца нашмат цяжэй, чым многім. Але ж яны часцей за ўсё больш добрыя і лепшыя па якасцях характару, чым тыя, у каго няма праблем з фізічным і псіхічным здароўем”.

Усе людзі роўныя ў сваіх правах, і кожны мае права на дастойнае жыццё ў належным асяроддзі, прыстасаваным да яго патрэб. Менавіта такім падыходам кіруецца Таццяна Уладзіміраўна ў сваёй рабоце. Яна прайшла падрыхтоўку ў прадстаўніцтве Міжнароднага дзіцячага фонду ў Рэспубліцы Беларусь у якасці трэнера каманды нашай краіны па распаўсюджванні ідэй інклюзіўнай адукацыі і атрымала сертыфікат міжнароднага ўзору.

Да прыходу дзяцей з асаблівасцямі развіцця ў школе № 5 старанна рыхтаваліся. Падчас анкетавання, праведзенага ва ўстанове, высвятляліся адносіны бацькоў звычайных дзяцей, саміх дзяцей і педагогаў да асоб з АПФР. У ім прыняло ўдзел больш як 800 чалавек. Было выказана шмат прапаноў па паляпшэнні жыцця дзяцей з АПФР, меркаванняў, як зрабіць навучанне такіх дзяцей больш цікавым. Анкеты паведамілі і аб праблемах. Больш за 20 працэнтаў бацькоў адзначылі, што адносяцца да дзяцей з асаблівасцямі развіцця добразычліва, але ўсё ж не жадаюць, каб іх дзеці вучыліся з імі. Гэтакая талерантнасць на адлегласці. 14 працэнтаў педагогаў таксама расказалі аб сваёй спагадлівасці і добрых адносінах да дзяцей з АПФР, але адзначылі, што такія дзеці павінны вучыцца ў спецшколах, дзе для іх створаны належныя ўмовы. І вельмі парадавалі Таццяну Уладзіміраўну адказы звычайных здаровых дзяцей, якія ў большасці сваёй сцвярджалі, што дзеці з асаблівасцямі развіцця могуць і павінны вучыцца разам з імі.

Для таго каб сфарміраваць у педагогаў і адміністрацыі школы талерантныя адносіны да асаблівых дзяцей, спецыялісты Гомельскага абласнога ЦКРНіР праводзілі майстар-класы, а для дзіцячай аўдыторыі дэманстраваліся фільмы па інклюзіўнай тэматыцы. Больш за тое, было наладжана цеснае супрацоўніцтва паміж 5-й школай, абласным ЦКРНіР і спецыяльнай агульнаадукацыйнай школай № 70 Гомеля для дзяцей з парушэннем слыху. Навучэнцы гэтых устаноў удзельнічалі ў сумесных спартыўных мерапрыемствах, святах, а ў якасці падарункаў атрымлівалі прысмакі, канцтавары, спартыўныя прылады.

“Нягледзячы на тое, што многія дзеці, якія займаюцца ў 70-й спецыяльнай школе, могуць размаўляць з нашымі вучнямі пераважна жэстамі, яны знаходзяць агульную мову, як быццам няма ніякіх перашкод, — гаворыць Таццяна Уладзіміраўна. — Пасля сумесных мерапрыемстваў цікаўлюся, што ім запомнілася, што спадабалася або ўразіла. І я ні разу не пачула негатыўных адказаў. Ніякіх праблем для зносін дзеці не бачаць. Наадварот, развіваецца сяброўства, і навучэнцы чакаюць, калі ж яны зноў сустрэнуцца, паедуць у госці да сваіх новых сяброў. Да нашай ініцыятывы падключыліся і бацькі. Яны ўбачылі, як за кароткі час змяніліся да лепшага іх дзеці. Бо адна справа — выхоўваць дзіця на нейкіх добрых, завоблачных прыкладах, нават калі гэта мастацкая кніга або фільм, і зусім іншая справа — дапамагчы зрабіць штосьці добрае канкрэтнаму чалавеку ў яго асабістым дзіцячым жыцці.

Дзеці з валанцёрскага атрада нашай школы, якія наведваюць выхаванцаў ЦКРНіР, дзе займаюцца дзеці з цяжкімі множнымі парушэннямі, пасля першага ж наведвання сказалі мне: “Жыццё літаральна перавярнулася! Пра многае пачалі думаць па-іншаму, інакш асэнсоўваем і адчуваем!”. Яны зразумелі, якое шчасце быць здаровым, умець бегаць, смяяцца, размаўляць. У некаторых юных валанцёраў былі слёзы на вачах, яны не маглі вымавіць ні слова, але потым падзяліліся сваімі ўражаннямі ў сумесным малюнку-калажы, пры стварэнні якога выкарыстоўвалі толькі самыя яркія фарбы. А гэта значыць, што эмоцыі ад зносін з выхаванцамі цэнтра былі самыя пазітыўныя.

За час шматгадовай працы ў сферы спецыяльнай адукацыі я бачыла шмат прыкладаў, якія пацвярджаюць, што ўсе перашкоды, стэрэатыпы і бар’еры існуюць не звонку, а ўнутры нас. Так, неаднойчы сама бачыла, як пры адсутнасці безбар’ернага асяроддзя ў школе старшакласнікі на руках пераносілі сваю аднакласніцу на калясцы ў іншае памяшканне. Яны не думалі, што робяць нешта звышнатуральнае. Гэта было іх асабістае памкненне. Калі ў школе пануе такая добразычлівая атмасфера, упэўнена, што і пытанне аб стварэнні безбар’ернага асяроддзя вырашыцца хутчэй. Сродкі, безумоўна, будуць знойдзены”.

Педагагічны стаж Таццяны Уладзіміраўны Даманчук — 25 гадоў. Яна выпускніца Мазырскага педагагічнага ўніверсітэта (на той момант педагагічнага інстытута імя Н.К.Крупскай). Шмат гадоў адпрацавала настаўніцай пачатковых класаў. Затым была намеснікам дырэктара па выхаваўчай і па вучэбнай рабоце. У снежні 2001 года Таццяну Уладзіміраўну прызначылі дырэктарам ЦКРНіР Калінкавіцкага раёна. Каб стаць больш кампетэнтнай, больш даведацца аб праблемах дзяцей з асаблівасцямі развіцця, Таццяна Уладзіміраўна ў 2002 годзе паступіла ў БДПУ імя Максіма Танка, дзе атрымала кваліфікацыю “настаўнік-лагапед, алігафрэнапедагог”. Пасля заканчэння ўніверсітэта яна ўзначаліла ў Калінкавічах сярэднюю школу № 6, дзе праявіла свае веды і талент арганізатара ў сферы не толькі агульнай, але і спецыяльнай педагогікі, бо ва ўстанове былі інтэграваныя класы. З 2012 года Таццяна Уладзіміраўна ўзначальвае сярэднюю школу № 5 Гомеля. Да прыходу новага дырэктара ва ўстанову яе калектыў увогуле не меў вопыту работы з дзецьмі з АПФР. Сёння ў школе займаюцца 47 дзяцей, якія атрымліваюць карэкцыйна-педагагічную дапамогу. Тут ёсць пункт карэкцыйна-педагагічнай дапамогі, якую настаўнікі-дэфектолагі аказваюць дзецям з маўленчымі праблемамі. З 2015 года ў школе пачаў функцыянаваць першы інклюзіўны клас у рамках эксперымента Міністэрства адукацыі.

Першы раз у інклюзіўны клас

У рамках эксперыментальнага праекта Міністэрства адукацыі ў пачатку 2015/2016 навучальнага года ў сярэдняй школе № 5 Гомеля на базе першага класа быў адкрыты інклюзіўны клас. Навучанне ў ім ажыццяўляецца па зацверджаным Міністэрствам адукацыі эксперыментальным вучэбным плане. У класе займаюцца 20 дзяцей, двое з якіх — з АПФР: дзіця, якое мае цяжкія парушэнні маўлення, а таксама навучэнец з нязначнай інтэлектуальнай недастатковасцю і з парушэннямі эмацыянальна-валявой сферы (з аўтычнымі праяўленнямі). Усе дзеці ў класе засвойваюць аднолькавы вучэбны матэрыял і праграму агульнаадукацыйнай школы. Побач з настаўнікам на ўроку знаходзіцца і працуе настаўнік-дэфектолаг: ён дапамагае навучэнцам з асаблівасцямі засвойваць праграму ў адпаведнасці са сваімі пазнавальнымі магчымасцямі. Падчас урока настаўнік-дэфектолаг свабодна рухаецца па класе і ў патрэбны момант аказвае дзецям дапамогу. Дадаткова (4 гадзіны ў тыдзень) ён праводзіць для іх карэкцыйныя заняткі па развіцці эмацыянальна-валявой сферы, маўлення, пазнавальнай дзейнасці.

“Педагог інклюзіўнага класа з самага пачатку павінен расказаць усім дзецям у класе пра асаблівых аднакласнікаў, пра тое, як сябе правільна паводзіць з імі, як рэагаваць на магчымыя адхіленні ў іх паводзінах, нават на іх крык, незадаволенасць, слёзы, — адзначае Таццяна Уладзіміраўна. — Трэба растлумачыць, што прычынай такой сітуацыі можа ста ць павышаная стомленасць дзіцяці, і не трэба перабольшваць надзвычайнасць моманту і нармальна ўспрыняць яго. Чаму часта бацькі здаровых дзяцей выступаюць супра ць сумеснага навучання з асаблівымі? На мой погляд, прычына тут у няправільным стаўленні настаўнікаў да такога навучання. Яны залішне акцэнтуюць на ім увагу. А пачынаецца ўсё з таго, што бацькоў здаровых дзяцей просяць напісаць заяву аб тым, што яны згодны, каб іх дзіця вучылася ў інтэграваным класе. Гэта, лічу, абражае і дзяцей з асаблівасцямі развіцця, і іх бацькоў, якія чакаюць міласці ад усіх астатніх. Калі мы сапраўды прапагандуем ідэі інклюзіўнай адукацыі і інклюзіўнага грамадства, то такія рэчы непрымальныя”.

У інклюзіўны клас настаўніцу Таццяна Уладзіміраўна падбірала старанна. Шукала сапраўднага майстра, які адносіцца да ўсіх дзяцей аднолькава, які заўважае станоўчае, ніколі не павышае голасу — адным словам, шукала чалавека, з якім усім дзецям у класе будзе спакойна. І знайшла. Наталля Фёдараўна Чаркіна — чалавек з вялікім жыццёвым вопытам, з тонкай інтуіцыяй. У яе вышэйшая кваліфікацыйная катэгорыя, а педагагічны стаж складае 34 гады. Яна не мае спецыяльнай адукацыі, але ўмее разумець і любіць усіх дзяцей. Да яе на вучобу ў школу едуць з усяго горада. Пасля прапановы аб працы ў інклюзіўным класе яна звярнулася да Таццяны Уладзіміраўны за літаратурай па карэкцыйнай педагогіцы і ўсю яе дасканала вывучыла. У пары з ёй на ўроках працуе настаўнік-дэфектолаг малады спецыяліст Святлана Аляксандраўна Зіміна.

Эксперымент не завершаны, але аб пэўных яго паспяховых выніках ужо можна сказаць. Дзецям з асаблівасцямі развіцця па сілах справіцца з праграмай агульнаадукацыйнай школы, яны могуць навучыцца і вучацца чытаць, пісаць, лічыць, рашаць. Даследаванні, якія сістэматычна праводзіць педагог-псіхолаг Юлія Мікалаеўна Варабей, паказваюць, што паказчыкі кагнітыўнага развіцця ў гэтых дзяцей палепшыліся ў параўнанні з тым, што было ў пачатку навучальнага года.

У пачатку года ім, зразумела, было цяжка выседжваць усе 35 хвілін урока, час ад часу яны выходзілі з настаўнікам-дэфектолагам на калідор, каб прагуляцца, пераключыць увагу. Але ў канцы навучальнага года дзеці з АПФР былі здольны вытрымліваць поўную вучэбную нагрузку, у іх паводзінах заставаліся толькі адзінкавыя моманты, якія патрабуюць карэкцыі. Інклюзіўны клас у 5-й школе вылучаецца сваёй дружалюбнасцю, асаблівыя дзеці атрымліваюць усю неабходную дапамогу і падтрымку аднакласнікаў. Яны не толькі вучацца разам, але і актыўна ўзаемадзейнічаюць на перапынках, сумесна наведваюць школьныя аб’яднанні па інтарэсах. Пакуль у адрас усіх педагогаў і дзяцей ад бацькоў дзяцей з АПФР гучаць толькі словы ўдзячнасці.

“І ў будучыні мы плануем адкрываць інклюзіўныя класы, але набіраць дзяцей плануем толькі з 1 класа (для “чысціні” эксперымента), — гаворыць Таццяна Уладзіміраўна. — Зразумела, што такое магчыма пры наяўнасці спецыялістаў, якія змогуць працаваць у такіх класах. Гэта амаль што галоўны фактар. Сёння мы можам прагназаваць поспех інклюзіі для дзяцей з больш лёгкімі парушэннямі, напрыклад, з цяжкасцямі ў навучанні ці з цяжкімі парушэннямі маўлення. Мяркую, што ў далейшым дзеці і з больш складанымі парушэннямі змогуць прыйсці ў нашы інклюзіўныя класы (дзеці з кахлеарнымі імплантамі, з парушэннямі зроку). Але гэта магчыма толькі пры стварэнні для іх адпаведных спрыяльных умоў. Пры адсутнасці іх дзіця ў інклюзіўным класе атрымае не дапамогу, а толькі пакуты. У нашай краіне інклюзіўная адукацыя пакуль не заменіць спецыяльнае і інтэграванае навучанне, але інклюзіўных класаў, мяркую, будзе адкрывацца больш.
Галоўнае, каб інклюзія для нас не стала проста прыгожым словам, якім мы замянілі інтэграваную адукацыю. Для гэтага патрэбна не толькі прапаганда ідэі, а рэальныя “бонусы” для ўстаноў адукацыі, якія яе рэалізоўваюць. Аб паспяховасці той ці іншай установы адукацыі прынята меркаваць па рэйтынгу, які фарміруецца па выніках ЦТ яе выпускнікоў, па іх паступленні ва ўніверсітэты, па выніках алімпіяд, навукова-даследчай дзейнасці навучэнцаў і наяўнасці профільных класаў. (У нашай школе ўсё гэта на належным узроўні.) Установе цяжка змагацца за высокі рэйтынг, калі ў яе, напрыклад, пяць інтэграваных класаў, тым больш параўноўваць сябе са школай, у якой няма дзяцей з асаблівасцямі развіцця і шмат алімпіяднікаў. На мой погляд, галоўная перавага ўстановы ў тым, што ў ёй утульна ўсім.

Спадзяюся, што ў грамадстве будзе з’яўляцца ўсё больш прыхільнікаў інклюзіі. Гэтая ідэя, як і любая новая, павінна прайсці праз пэўныя этапы прыняцця яе людзьмі. Спачатку яны кажуць: “Гэтага не можа быць”. Затым асцярожна: “У гэтым нешта ёсць”. І, нарэшце: “Гэта ж само сабой зразумела!” Калі б гэтыя этапы не прайшлі іншыя краіны, напрыклад, Швецыя, Англія, Германія, можна было б лічыць, што гэта немагчыма. Але іх шлях у кірунку інклюзіі даказаў не толькі яе магчымасць, але і паспяховасць.

На сто працэнтаў упэўнена: калі наша грамадства жадае насіць званне сучаснага і гуманнага, то яму не пазбегнуць інклюзіі, якая, па сутнасці, з’яўляецца сінонімам разумення і прыняцця самых розных людзей”.

Надзея ЦЕРАХАВА.

Перападрыхтоўка са знакам якасці

Педагогу неабходна вучыцца кожны дзень на працягу ўсяго жыцця, таму што кожны дзень ён вымушаны шукаць адказы на самыя розныя, часам нечаканыя пытанні. У гэтым упэўнена Святлана Мікалаеўна Фяклістава, дэкан факультэта перападрыхтоўкі спецыялістаў адукацыі Інстытута павышэння кваліфікацыі і перападрыхтоўкі БДПУ імя Максіма Танка, кандыдат педагагічных навук, дацэнт. Шмат гадоў яна працавала на факультэце спецыяльнай адукацыі ўніверсітэта. На працягу 11 гадоў была загадчыкам кафедры сурдапедагогікі. Сёння чытае курсы лекцый, якія тычацца методыкі навучання і карэкцыйнай работы з дзецьмі з парушэннем слыху на ўзроўні дашкольнай і школьнай адукацыі і з дзецьмі з кахлеарнымі імплантамі (КІ).

Святлана Мікалаеўна Фяклістава курыруе распрацоўку аднаго з заданняў дзяржаўнай праграмы развіцця спецыяльнай адукацыі, якое мае на ўвазе распрацоўку праграмна-метадычнага забеспячэння псіхакарэкцыйнай, карэкцыйнай і прафарыентацыйнай работы з дзецьмі з АПФР. Яна з’яўляецца навуковым кансультантам інавацыйных праектаў “Укараненне праграмнага забеспячэння карэкцыйна-развіццёвай работы з дзецьмі з парушэннем слыху, кампенсаваным кахлеарным імплантам, ранняга і дашкольнага ўзросту” і “Укараненне мадэлі метадычнага забеспячэння працэсу навучання і выхавання слепаглухіх дзяцей на базе рэсурснага цэнтра “Маладзечанская спецыяльная агульнаадукацыйная школа-інтэрнат № 2 для дзяцей з парушэннямі зроку”. У 2016 годзе атрымала грант Прэзідэнта Рэспублікі Беларусь у сферы адукацыі на распрацоўку і ўкараненне вучэбна-метадычнага комплексу для арганізацыі карэкцыйных заняткаў з дзецьмі з кахлеарным імплантам ранняга і дашкольнага ўзросту па развіцці слыхавога ўспрымання і вуснага маўлення.

— Святлана Мікалаеўна, раскажыце пра спецыяльнасці, па якіх сёння ідзе перападрыхтоўка спецыялістаў і кіраўнікоў сістэмы адукацыі на вашым факультэце?
— Перападрыхтоўка спецыялістаў і кіраўнікоў сістэмы адукацыі ажыццяўляецца ў IПКiП БДПУ па 15 спецыяльнасцях (як за кошт бюджэтных сродкаў, так і на ўмовах аплаты). Навучанне вядзецца па такіх запатрабаваных у цяперашні момант спецыяльнасцях, як “Дашкольная адукацыя”, “Пачатковая адукацыя”, “Практычная псіхалогія”, “Псіхалогія сямейных адносін”, “Псіхалогія кіравання”, “Матэматыка”, “Інфарматыка” і г.д. Вельмі вялікі кірунак перападрыхтоўкі — карэкцыйная педагогіка, якая ажыццяўляецца па спецыяльнасцях “Інтэграванае навучанне і выхаванне ў школьнай адукацыі”, “Інтэграванае навучанне і выхаванне ў дашкольнай адукацыі”, “Лагапедыя”, “Алігафрэнапедагогіка”. Зараз вывучаем запыты па падрыхтоўцы настаўнікаў сусветнай мастацкай культуры, паколькі гэты вучэбны прадмет зноў уведзены на ўзроўні агульнай сярэдняй адукацыі.

— Чым адметная падрыхтоўка па спецыяльнасцях “Інтэграванае навучанне ў школьнай адукацыі” і “Інтэграванае навучанне ў дашкольнай адукацыі”?
— На першай ступені вышэйшай адукацыі ажыццяўляецца падрыхтоўка па вузкіх спецыяльнасцях — “Лагапедыя”, “Сурдапедагогіка”, “Тыфлапедагогіка”, “Алігафрэнапедагогіка”. Аднак на практыцы настаўнік-дэфектолаг працуе з рознымі катэгорыямі дзяцей з асаблівасцямі псіхафізічнага развіцця. Паколькі ў краіне ёсць запатрабаванасць у настаўніках-дэфектолагах шырокага профілю для работы ва ўмовах інтэграванага навучання і выхавання як на ўзроўні дашкольнай, так і агульнай сярэдняй адукацыі, то прыярытэтнай з’яўляецца падрыхтоўка менавіта па гэтых спецыяльнасцях (што важна, на бюджэтнай аснове). У нас рыхтуюць педагогаў для работы практычна з усімі групамі дзяцей з АПФР.

— Зараз у сферы адукацыі на слыху слова “інклюзія”. Але ў пераліку спецыяльнасцей, які вы агучылі, яна не згадваецца.
— Канцэпцыя інклюзіўнай адукацыі была зацверджана толькі ў ліпені 2015 года. Для таго каб увесці на факультэце новую спецыяльнасць, неабходна выканаць пэўныя працэдуры, у тым ліку ўлічыць запыт аб неабходнасці падрыхтоўкі такіх спецыялістаў. Ведаю, што ў ІПКiП праз два гады запланавана адкрыццё спецыяльнасцi “Інклюзіўная адукацыя” для перападрыхтоўкі спецыялістаў як для класаў, так і для груп інклюзіўнай адукацыі.
Сёння ва ўмовах інтэграванага навучання і выхавання дзіця з асаблівымі адукацыйнымі патрэбамі атрымлівае адукацыю па вучэбным плане для адпаведнай назалагічнай групы. Інклюзіўная адукацыя прадугледжвае ўключэнне ўсіх навучэнцаў у адзіную адукацыйную сістэму.
Зразумела, будуць створаны адпаведныя ўмовы, наладжана псіхолага-педагагічнае суправаджэнне кожнага такога дзіцяці. Калі правільна падабраць неабходныя методыкі, то інклюзіўная адукацыя будзе прымальнай для навучэнца з асаблівасцямі ў развіцці. Канечне, многае залежыць і ад жадання бацькоў дапамагаць свайму дзіцяці.

— Наколькі хутка выкладчыкі вашага факультэта рэагуюць на змены, якія адбываюцца ў сістэме? Ці прымяняюць новыя формы работы са слухачамі? Як рэалізоўваецца індывідуальны падыход пры рабоце са слухачамі?
— У IПКіП БДПУ вядзецца не толькі перападрыхтоўка кадраў, але і павышэнне кваліфікацыі спецыялістаў адукацыі. Асаблівасцю дзейнасці нашага інстытута з’яўляецца тое, што мы працуем з улікам адукацыйных запытаў спажыўцоў, гэта азначае, што могуць быць арганізаваны курсы павышэння кваліфікацыі па любой тэме, па выніках праходжання якіх педагогам выдаецца адпаведнае пасведчанне ўстаноўленага ўзору. У якасці спажыўца ведаў можа выступіць як асобная ўстанова адукацыі, так і ўпраўленне адукацыі, спорту і турызму. У нас праводзіцца таксама кваліфікацыйны экзамен для педагогаў на прысваенне ці пацвярджэнне вышэйшай катэгорыі.
Арганізоўваюцца ў інстытуце і вучэбныя курсы, якія ў адрозненне ад курсаў павышэння кваліфікацыі могуць доўжыцца ад 4 гадзін і больш. Тэматыка такіх курсаў можа быць як шырокай, так і вузкай. Напрыклад, у 2016 годзе ў нас ужо былі рэалізаваны вучэбныя курсы па сямейна-цэнтраваным падыходзе да карэкцыйна-развіццёвай работы з дзецьмі з КІ ранняга і дашкольнага ўзросту. Яны прызначаліся для бацькоў такіх дзяцей. Бацькі даведваліся аб тым, якія намаганні прыкладаць, каб узровень слыхамаўленчага і пазнавальнага развіцця іх дзіцяці дазволіў яму вучыцца ў масавай школе і не адчуваць вялікіх цяжкасцей пры асваенні адукацыйнай праграмы. Адметная рыса гэтых курсаў — практычная накіраванасць. На базе Рэспубліканскага цэнтра для дзяцей дашкольнага ўзросту з парушэннем слыху нашы выкладчыкі працуюць з баць-камі, прычым бінарна: разам з настаўнікамі-дэфектолагамі цэнтра арганізоўваюць майстар-класы па развіцці слыхавога ўспрымання немаўленчых гучанняў, па развіцці слыхавога ўспрымання з дапамогай маўлення, па развіцці маўлення ўвогуле, па выкарыстанні музычнай стымуляцыі ў працэсе навучання дзяцей з КІ. Пасля кожнага майстар-класа разам са спецыялістамі ІПКіП праходзіць яго абмеркаванне, выкладчыкі і настаўнікі-дэфектолагі адказваюць на пытанні бацькоў.
У гэтым жа годзе ў нас быў праведзены вучэбны курс для настаўнікаў-дэфектолагаў па рабоце з дзецьмі, якія маюць парушэнні аўтычнага спектра. Па запыце нашых слухачоў праведзены курсы псіхалагічнай тэматыкі: “Псіхалогія стрэсу” і “Навучанне матыматыцы: зместавы і практычны аспекты”. Праведзены таксама выязныя курсы на базе ўстановы для педагагічнага калектыву сярэдняй школы № 14 Мінска для дзяцей з парушэннем слыху. Ініцыятарам паслугі выступіла дырэктар установы, паколькі на базе гэтай школы працуе і рэсурсны цэнтр для дзяцей з КІ. У Бабруйскай спецыяльнай школе для дзяцей з парушэннем слыху (па запыце дырэктара) таксама пройдзе вучэбны курс для педагогаў, які тычыцца сучасных тэндэнцый адукацыі дзяцей са слыхавой дэпрывацыяй.
Ёсць у інстытуце і такая форма работы, як стажыроўка педагогаў. Яна таксама ажыццяўляецца па заяўцы ўстановы адукацыі на бюджэтнай або платнай аснове. Стажыроўка можа быць па любой праблематыцы. Яна, дарэчы, можа стаць прыступкай для падрыхтоўкі да кваліфікацыйнага экзамену. У мяне, напрыклад, быў стажор, якога цікавіла вельмі вузкая тэма — рэалізацыя рэжымных момантаў пры рабоце з дзецьмі з парушэннем слыху на ўзроўні дашкольнай адукацыі. Выхавальнік у працэсе стажыроўкі згодна з маімі парадамі і самастойна распрацаваў варыянты магчымых алгарытмаў па рэалізацыі рэжымных момантаў, наглядныя схемы іх паслядоўнасці, метадычныя рэкамендацыі да кожнага алгарытму.
ІПКiП у гэтым годзе ўдзельнічаў у праекце, які тычыўся суправаджэння татамі сваіх дзяцей з АПФР. Праект праводзіўся пры падтрымцы Германіі. Доўжыўся ён год і быў вельмі выніковым, паколькі даў стымул для развіцця іншых праектаў. Ёсць такая арганізацыя — “Крылы анёлаў”. Яе кіраўнік — Дзмітрый Цімашкоў — самы матываваны ўдзельнік праекта. Праект, дарэчы, зацікавіў многіх татаў, асабліва тых, хто выхоўвае сваіх дзяцей у адзіночку і вымушаны падстройваць свой працоўны графік пад патрэбы дзіцяці.

— Святлана Мікалаеўна, якія праблемныя пытанні задаюць педагогі вашым выкладчыкам на лекцыях?
— Асноўныя пытанні і запыты настаўнікаў-дэфектолагаў тычацца планавання карэкцыйнай работы і адукацыйнага працэсу з дзецьмі з АПФР, а таксама магчымасцей рэалізацыі адукацыйных праграм ва ўмовах інтэграванага навучання і выхавання. Задаюць пытанні і псіхалагічнага плана: як працаваць з бацькамі звычайных дзяцей, каб тыя адэкватна прымалі дзяцей “асаблівых”; як зрабіць так, каб бацькі зразумелі плюсы таго, што дзіця з АПФР прыйшло ў агульнаадукацыйную ўстанову, і інш.
Часта спецыялісты чакаюць універсальнага рэцэпта. Атрымаць, напрыклад, дакладны план карэкцыйнай работы, загатоўку, якую можна выкарыстаць у любы момант. На жаль, гэта немагчыма. Ні адзін выпуск класа (групы) дзяцей ва ўстанове не паўтарае папярэдні, нягледзячы на тое, што дзяцей можа аб’ядноўваць аднолькавае парушэнне. Нельга ўзяць адну і тую ж схему ці шаблон і прымяніць для любога вучня (выхаванца). Напрыклад, размова ідзе пра падбор тэкставага матэрыялу па тэме заняткаў. Педагог будзе яе выкладаць не аднолькава дзецям з розным узроўнем маўленчага і пазнавальнага развіцця. Важна, каб настаўнік-дэфектолаг ведаў шляхі рэалізацыі індывідуальнага падыходу і мог рэалізоўваць іх на практыцы. Менавіта на гэтым мы акцэнтуем увагу ў працэсе перападрыхтоўкі спецыялістаў.

— Ад якіх слухачоў падчас курсавой падрыхтоўкі вы адчуваеце большую эмацыянальную аддачу, зацікаўленасць у атрыманні новай інфармацыі — ад больш вопытных ці ад маладых пачынаючых педагогаў?
— Часам вопыт — гэта добры падмурак і стартавая пляцоўка для руху наперад, а іншы раз ён перашкаджае ўспрыманню новага. Не кожны можа прыняць новае лёгка і хутка. Не залежыць гэта і ад узросту. Галоўнае — гатоўнасць успрыняць нешта іншае, нестандартнае, жаданне рухацца наперад. Большасць слухачоў, якія да нас прыходзяць, матываваныя, яны адчуваюць патрэбу ў ведах. Хтосьці з іх хоча атрымаць новую спецыяльнасць, таму што разумее, што можа пазбавіцца пасады, якая стане незапатрабаванай. Іншыя ж прыходзяць, таму што хочуць набыць новую цікавую спецыяльнасць. Некаторыя нашы слухачы імкнуцца ўдасканаліцца ў сваіх навуковых даследаваннях: хтосьці з іх вядзе міні-даследаванне на базе сваёй установы, хтосьці ўдзельнічае ў праектах розных маштабаў, і яму патрэбна новая інфармацыя.
З верасня 2015 года на факультэце праходзяць заняткі па дысцыпліне “Увядзенне ў спецыяльнасць”. Адна з асноўных яе задач — вывучэнне запытаў, адукацыйных патрэб, матываў слухачоў, таго, з чым яны прыйшлі ў інстытут, да чаго імкнуцца. Большасць педагогаў вельмі патрабавальныя да прафесарска-выкладчыкага складу, і гэта для нас добры стымул, бо разам са сваімі слухачамі расцём і мы.

— Якія цікавыя формы заняткаў выкарыстоўваюць вашы выкладчыкі? Ці часта яны выступаюць з класічнымі лекцыямі?
— Нікога ўжо не цікавяць звычайныя лекцыі, мы імкнёмся да такіх варыянтаў заняткаў, якія можна назваць “перавернуты клас”. Асноўны блок матэрыялаў даецца слухачам у электронным выглядзе, а на занятках ажыццяўляецца абмеркаванне тэм у форме дыялогаў. Практыкуюцца бінарныя заняткі, калі два спецыялісты інстытута адначасова займаюцца са слухачамі. Мы вучым сваіх слухачоў згуртаванасці, фарміруем уменне працаваць у камандзе. З гэтай мэтай выкарыстоўваюцца інтэрактыўныя метады навучання. Што тычыцца методык, то яны могуць быць рознымі. Напрыклад, методыка “Павадыр”: калі ў пары працуюць “сляпы” і “павадыр”, які водзіць яго па памяшканні. “Сляпому” пасля задаюць пытанні: “Ці запытаў у вас “павадыр”, куды вы хочаце ісці?”; “Ці зручна ён вас трымаў?”; “Ці папярэджваў аб перашкодах?”. Гэта фарміруе ў спецыялістаў меркаванне аб тым, як важна прыслухоўвацца да рэальных патрэб дзіцяці, якога вучыш.
Іншы раз слухачы і выкладчык мяняюцца ролямі на занятках. Выкладчык выступае ў ролі кансультанта або адміністратара, а слухачы займаюць актыўную пазіцыю, прадстаўляюць новы матэрыял для калег па групе, а пасля ідзе абмеркаванне тэмы, дзе кожны развівае сваю думку.

— Як павышаюць кваліфікацыю выкладчыкі вашага факультэта?
— Яны могуць навучацца, напрыклад, ў РІВШ, а таксама ў нас на факультэце перападрыхтоўкі і павышэння кваліфікацыі, актыўна ўдзельнічаюць у міжнародных праектах, у тым ліку ў праграмах прафесійнай мабільнасці. У гэтым годзе было пададзена пяць заявак ад факультэта на ўдзел у праграме прафесійнай мабільнасці “Мост” пры падтрымцы Еўрасаюза. У выніку дзве заяўкі ад нашых выкладчыкаў выйгралі праграму ўдзелу. Павышэнне кваліфікацыі ажыццяўляецца таксама праз удзел у міжнародных канферэнцыях. Нашы выкладчыкі ездзяць па ўсім свеце і гатовы дзяліцца набытымі ведамі з педагогамі ўсёй краіны.
Запрашаем усіх жадаючых, неабыякавых да жыцця і да сваёй прафесіі педагогаў, праходзіць перападрыхтоўку і павышэнне кваліфікацыі ў БДПУ імя Максіма Танка — вядучым універсітэце нашай краіны. Перападрыхтоўка ў IПКiП БДПУ — гэта запатрабаваныя спецыяльнасці, канкурэнтаздольнасць на рынку працы, новыя магчымасці для кар’ернага росту, для таго, каб змяніць сваё жыццё ў лепшым напрамку.

Гутарыла Надзея ЦЕРАХАВА.
Фота Алега ІГНАТОВІЧА.

Школа для ўсіх

Бараўлянская сярэдняя школа № 2 імкнецца стаць інклюзіўнай у самым шырокім сэнсе гэтага слова, каб вучыць дзяцей з рознымі здольнасцямі і магчымасцямі і каб усе навучэнцы камфортна адчувалі сябе ў школе. Установу сёння наведваюць дзеці розных нацыянальнасцей і канфесій, дзеці мігрантаў, прыёмныя дзеці і тыя, што знаходзяцца ў сацыяльна небяспечным становішчы. Сем’і вучняў маюць розныя даходы. У школе вучацца дзеці з АПФР і ўдзельнікі навукова-практычных канферэнцый, конкурсаў і алімпіяд. 
Нагодай завітаць ва ўстанову стаў падзячны ліст калектыву, які даслала ў рэдакцыю бабуля Глеба Міхалевіча — хлопчыка з ДЦП, што паспяхова адаптаваўся і вучыцца ў школе з верасня 2015 года.

Каб кожнае дзіця адчувала сябе камфортна

Сёння ва ўстанове займаюцца 1632 навучэнцы ў 62 клас-камплектах. Інтэграванае навучанне і выхаванне арганізавана для 25 навучэнцаў з асаблівасцямі псіхафізічнага развіцця — з інтэлектуальнай недастатковасцю, з парушэннямі псіхічнага развіцця (з цяжкасцямі ў навучанні), з цяжкімі парушэннямі маўлення. У бягучым навучальным годзе ў школу прыйшлі двое дзяцей з парушэннямі апорна-рухальнага апарату: Глеб Міхалевіч у 1-ы клас і Дар’я Камлёнак у 3-ці клас. Для іх адкрыліся новыя магчымасці і перспектывы, якіх яны, дакладна, не мелі, калі б бацькі выбралі для іх надомнае навучанне.
“Мы робім усё для таго, каб кожнае дзіця адчувала сябе камфортна, такім жа, як і ўсе, — адзначае выконваючая абавязкі дырэктара школы Алена Анатольеўна Хіля. — Само знаходжанне ў калектыве спрыяе гэтаму. Калі дзеці з АПФР вучацца дома, у іх няма элементарных навыкаў зносін з равеснікамі. Яны знаходзяцца ў адной і той жа прасторы, у адным і тым жа асяроддзі. У асобе настаўніка бачаць проста чалавека, які да іх прыходзіць, нешта тлумачыць, але ў поўнай меры яго ролю ў сваім жыцці не асэнсоўваюць. Добра, што зараз многія бацькі перасталі саромецца сваіх асаблівых дзяцей. Раней неаднойчы сутыкалася з сітуацыямі, што яны баяліся нават на вуліцу выходзіць са сваімі дзецьмі. Іх ледзь не прымушалі прывозіць малышоў у карэкцыйныя цэнтры. Бацькі шукалі розныя адгаворкі, толькі б не выводзіць на людзі сваіх непадобных на іншых дзяцей. Ужо прыкладна дзесяць гадоў як сітуацыя змянілася. Бацькі самі становяцца ініцыятарамі таго, каб іх асаблівыя дзеці вучыліся ў агульнаадукацыйных школах. Далікатней і з разуменнем сталі прымаць такіх дзяцей звычайныя дзеці і іх бацькі. Скажам, у дзіцяці дрэнны зрок, гэта асаблівасць яго фізічнага развіцця. Яму, як правіла, ствараюць у класе пэўныя ўмовы: садзяць за першую парту. А калі дзіця з інтэлектуальнай недастатковасцю? Гэта таксама асаблівасць яго развіцця, да якой трэба адносіцца з разуменнем. З такім дзіцем можна наладжваць узаемаадносіны, карысныя для абодвух бакоў. Існуе міф аб тым, што дзеці з інтэлектуальнай недастатковасцю агрэсіўныя. Але такая якасць, як агрэсіўнасць, не знаходзіцца ў прамой залежнасці ад парушэнняў інтэлекту. Часта дзяцей робяць звышэмацыянальнымі ўмовы жыцця, адсутнасць любові ў сям’і, насілле, фізічнае або псіхалагічнае. Праблемы з паводзінамі часцей узнікаюць у дзяцей нядобранадзейных бацькоў або ў тых дзяцей, якія выраслі ў дамах-інтэрнатах. У нашай школе, дарэчы, займаюцца вучні з дзіцячай вёскі “Вытокі”, якая была адкрыта ў 2010 годзе і стала найлепшай альтэрнатывай дзіцячым дамам. Там свой дом і надзею на будучыню знаходзяць дзеці з нядобранадзейных сем’яў, з інтэрнатаў, дзеці, ад якіх адмовіліся бацькі. Часта менавіта такія дзеці патрабуюць куды больш намаганняў з боку педагогаў, ім цяжэй адаптавацца да калектыву, сацыялізавацца. Ім з дзяцінства не прывілі норм правільных паводзін, у іх адсутнічае пачуццё сораму, якое прысутнічае ў большасці малышоў ужо ў 3 гады. Калі дзіця выхоўваюць любячыя бацькі і яно адчувае пастаянную ўвагу і клопат, то незалежна ад таго, ёсць у яго асаблівасці ў развіцці ці не, праблем з ім няма. Сваю непадобнасць на іншых яны ўспрымаюць не так трагічна”.
Навучэнцы з АПФР, як правіла, актыўныя ўдзельнікі ўсіх мерапрыемстваў, якія праводзяцца ў Бараўлянскай школе № 2 і ў раёне. Павел Анціпенкаў, напрыклад, лаўрэат раённага конкурсу даследчых работ “Я — даследчык”. Кіраўніком яго работы “Прыказкі ў рускай і італьянскай мовах” стаў настаўнік пачатковых класаў Ігар Мікалаевіч Міхайлаў. Якаў Бялян — прызёр раённага конкурсу творчых работ “Такім я бачу гэты свет”, Уладзіслаў Агейчык — пераможца літаратурнага конкурсу “Свет дзяцінства”, Валерыя Баўтрымовіч перамагла ў школьным конкурсе “Мінута славы”.

Шанс для Глеба

Адукацыйная інтэграцыя — працэс двухбаковы. Па-першае, дзіця з АПФР рыхтуецца да сумеснага навучання з аднагодкамі. Па-другое, школа імкнецца стварыць належныя ўмовы для яго навучання і выхавання. У Бараўлянскай школе № 2 створана добрае адаптыўнае асяроддзе, абсталяваны вучэбныя і гульнявыя зоны з улікам асаблівых патрэб навучэнцаў, набыта спецыяльная мэбля, педагагічны калектыў і тэхнічны персанал падрыхтаваны да кваліфікаванага і далікатнага ўзаемадзеяння з усімі навучэнцамі.
З бацькамі звычайных дзяцей, з самімі дзецьмі, якія вучацца ў адным класе з дзецьмі з асаблівасцямі, таксама праводзіліся даверлівыя размовы, і ніякіх адмоўных момантаў пакуль не ўзнікала. Вялікую работу ў гэтым плане праводзяць класныя кіраўнікі.На базе школы праходзяць семінары-практыкумы і круглыя сталы па тэме інтэграцыі дзяцей з АПФР, дзейнічае метадычнае аб’яднанне настаўнікаў-дэфектолагаў. Паміж Бараўлянскай сярэдняй школай № 2 і ЦКРНіР Мінскага раёна наладжана супрацоўніцтва па пытаннях арганізацыі навучання і выхавання дзяцей з АПФР. Спецыялісты цэнтра аказваюць метадычную дапамогу педагогам школы, праводзяць кансультацыі і семінары-практыкумы. Створаны электронны метадычны банк, дзе сабраны самыя розныя дыдактычныя матэрыялы.
Аб сваёй рабоце з Глебам Міхалевічам расказала настаўнік-дэфектолаг Таццяна Міхайлаўна Леановіч: “Глеб вучыцца па праграме для дзяцей з цяжкасцямі ў навучанні. Вучыцца ён разам з групай дзяцей з АПФР з іншых класаў. Для яго набыты асобны спецыяльны камплект мэблі. Мой кабінет аснашчаны неабходным карэкцыйна-развіццёвым абсталяваннем, сродкамі навучання, вучэбнымі дапаможнікамі і дыдактычнымі матэрыяламі. Ёсць ноўтбук для арганізацыі заняткаў з выкарыстаннем інфармацыйных тэхналогій і электронных сродкаў навучання, па якіх мы вывучаем беларускія словы, праводзім факультатыўныя заняткі, заняткі па займальнай граматыцы, маўленчым этыкеце, матэматыцы, вывучаем навакольнае асяроддзе, а таксама вучымся гаварыць правільна, асвойваем асновы бяспекі жыццядзейнасці і г.д. Са мной Глеб займаецца па асноўных прадметах, а на ўроках музыкі, малявання і працоўнага навучання вучыцца разам з аднакласнікамі. Праўда, фізічная культура ў Глеба адаптыўная, яе 2 разы на тыдзень выкладае Алена Аляксандраўна Зотава.
Да такіх дзяцей, як Глеб, павінен быць індывідуальны падыход. Зразумела, што мне на маіх занятках з групай з 8-мі чалавек ажыццявіць яго прасцей. Даю дзецям агульнае заданне, кантралюю яго выкананне і па меры неабходнасці аказваю неабходную дапамогу. Глеб з заданнем часта спраўляецца хутчэй за іншых. Таму для яго ў мяне заўсёды прызапашана дадатковае заданне — на картках. Абавязкова ўключаю ў заняткі фізкультхвілінкі. Глеб таксама ўдзельнічае ў іх — прыўзнімаецца з каляскі, а памочнік выхавальніка дапамагае яму ў гэтым і падтрымлівае, пакуль хлопчык выконвае рухі. Аднакласнікі Глеба таксама дапамагаюць яму ва ўсім. Калі заканчваецца ўрок, разам з ім складваюць падручнікі, рыхтуюць новыя падручнікі і сшыткі да наступных урокаў. Увогуле хлопчыка вельмі паважаюць, да яго з боку аднакласнікаў — павышаная ўвага. На перапынках дзеці пастаянна нешта зацікаўлена абмяркоўваюць з ім, гуляюць”.
Лепшае пацвярджэнне таго, што Глебу Міхалевічу ўтульна ў школе, словы з ліста яго бабулі: “Спачатку мы трывожыліся, як успрымуць Глеба аднагодкі, як хлопчык увойдзе ў калектыў? Але хваляванні былі дарэмнымі. А ўсё таму, што школа, у якую трапіў наш Глебка, цудоўная. Нас сустрэлі надзвычай цёпла, добразычліва, ніхто не засяроджваў увагу на тым, што Глеб адрозніваецца ад іншых дзетак. Намеснік дырэктара школы Наталля Яўгеньеўна Стацэнка таксама падтрымала, сказала, што хлопчыка ніхто не пакрыўдзіць, параіла бацькам па любых пытаннях звяртацца да яе і калег. Першую настаўніцу Алену Аляксандраўну Масло Глебка адразу палюбіў. Такімі ж чулымі, уважлівымі, тактоўнымі аказаліся настаўнік-дэфектолаг Таццяна Міхайлаўна Леановіч, памочнік выхавальніка Алеся Уладзіміраўна Шаўчэнка, як і ўвесь калектыў. Мы зрадніліся з ім і не адчуваем сябе чужымі. У душы ёсць вера, што праз пэўны час малітва нашага Глебкі, які на ноч прагаворвае сваё шчырае дзіцячае “Маці Божая, заступніца, дапамажы мне пайсці ножкамі самастойна па школьным калідоры”, збудзецца, бо ў гэтым яму дапамагаюць цудоўныя настаўнікі, а таксама дабрачынны фонд “Шанс”, які выдзеліў пэўную суму грошай на лячэнне Глеба”.

Шукаем спонсараў

“Мяне як кіраўніка непакоіць сёння адно пытанне: калі нашы дзеці-калясачнікі пяройдуць у старшыя класы, ім трэба будзе перамяшчацца неяк з паверха на паверх, а ліфта ў нас няма, — гаворыць выконваючая абавязкі дырэктара школы Алена Анатольеўна Хіля. — Таму тэрмінова неабходна спецыяльнае абсталяванне — пад’ёмнікі. Зараз мы шукаем спонсараў, якія дапамаглі б набыць іх, і будзем удзячны ўсім за любую дапамогу”.

Надзея ЦЕРАХАВА.
Фота аўтара.

У новым годзе — у новы сад

У новым годзе ў новы дзіцячы сад пайшлі 163 маленькія жыхары Дзяржынска. Яслі-сад № 1 быў урачыста адкрыты ў райцэнтры і стаў цудоўным падарункам для маленькіх і дарослых да самага чароўнага свята. З адкрыццём дзіцячага сада ў райцэнтры праблема забяспечанасці месцамі ў дзіцячых садах у раёне практычна ліквідавана.

Сямён Барысавіч Шапіра, старшыня Мінаблвыканкама, які прыехаў на ўрачыстую цырымонію адкрыцця дашкольнай установы, адзначыў, што такія мерапрыемствы ў вобласці ў апошнія некалькі гадоў — даволі частая з’ява. Толькі нядаўна адкрыліся сады ў Самахвалавічах і Мачулішчах, да наваселля рыхтуецца сад у Барысаве. І гэта радуе. Губернатар падкрэсліў, што дзяржава робіць усё магчымае, каб дзеці раслі здаровыя, прыгожыя і разумныя, каб яны выхоўваліся ва ўтульнасці і пра іх клапаціліся дарослыя. “Усяго за 2015 год на Міншчыне створана 817 месцаў ва ўстановах дашкольнай адукацыі дзякуючы будаўніцтву новых і рэарганізацыі існуючых устаноў, — расказвае Галіна Мікалаеўна Казак, начальнік упраўлення адукацыі Мінаблвыканкама. — Яслі-сад № 1 Дзяржынска, які сёння адкрываецца, установа асаблівая. Па-першае, вырашаецца пытанне забяспечанасці месцамі ў дашкольных установах і іх крокавай даступнасці ў раёне. Акрамя таго, гэта першая ў Мінскай вобласці дашкольная ўстанова з поўным дасканалым безбар’ерным асяроддзем”.І сапраўды, у гэтым дзіцячым садзе ёсць усё неабходнае, каб дзеці з асаблівасцямі псіхафізічнага развіцця маглі без перашкод атрымліваць адукацыю. Ёсць поручні і пандусы, працуе ліфт, на выпадак адключэння ліфта існуе спецыяльны гусенічны пад’ёмнік для лесвіцы, ёсць прыстасаванне, якое дапаможа апускаць дзяцей з асаблівасцямі ў басейн. Супрацоўнікі сада гатовы ствараць надзейную платформу для інклюзіўнай адукацыі, наладжана цеснае ўзаемадзеянне з Дзяржынскім ЦКРНіР. Усяго ў яслях-садзе запрацавалі два класы і адна дашкольная група для дзяцей з АПФР.Умовы для выхаванцаў сада створаны найлепшыя: гуляць і вучыцца яны будуць ва ўтульных групах з сучасным гульнявым абсталяваннем, для іх здароўя працуюць спартыўная зала і басейн, для творчага развіцця — музычная зала, для адпачынку ёсць сенсорны пакой і пакой псіхалагічнай разгрузкі. Абуджаць пазнавальную і творчую актыўнасць дзяцей выхавальнікі будуць у смарт- і лега-цэнтры. Хлопчыкам і дзяўчынкам прапанавана навучанне англійскай мове, харэаграфіі, ткацтву, гульні ў шахматы і шашкі. Таксама ў садзе працуюць медыцынскі блок і бацькоўскі пакой. Найлепшым чынам абсталявана і тэрыторыя вакол установы — тут сучасныя гульнявыя пляцоўкі, спартыўная, пляцоўка для вывучэння Правіл дарожнага руху. Гэты дзіцячы сад адкрываецца ў Дзяржынску далёка не першым, і ўсё ж яму прысвоены № 1. Калісьці ў горадзе ўжо існавала дашкольная ўстанова з гэтым нумарам. Яна адкрылася праз некалькі тыдняў пасля вызвалення Беларусі ад нямецка-фашысцкіх захопнікаў у 1944 годзе і праіснавала да 2002 года, калі была закрыта ў сувязі са скарачэннем колькасці дзяцей. І вось цяпер новы дзіцячы сад у новым будынку стане пераемнікам і разам з нумарам возьме традыцыі і найлепшыя напрацоўкі старога сада. Ужо зараз дакументы і фотаздымкі, якія захавалі былыя супрацоўнікі сада, перададзены ў новую ўстанову. Тут нават думаюць стварыць невялічкі музей гісторыі сада № 1. Сярод гасцей, якія прыйшлі ў новы сад у дзень яго адкрыцця, была і Галіна Іосіфаўна Русецкая. Яна 26 гадоў свайго працоўнага жыцця аддала дзіцячаму саду № 1, была яго загадчыцай і зараз разам з усімі радуецца, што для дзяцей ствараюцца такія ўмовы. “Я шчаслівая і ганаруся тым, што адрадзіўся садок № 1. Мы працавалі ў іншых умовах, зусім не такіх, якія я ўбачыла сёння. Але мы працавалі адной дружнай сям’ёй і выхоўвалі ў дзецях найлепшыя якасці. Гэтага я жадаю і калектыву новага дзіцячага сада — працаваць у ладзе і згодзе. У іх ёсць усё, каб працаваць добра, — лічыць былая загадчыца дзіцячага сада № 1 і дадае: — Умовы проста фантастычныя. Вось, думаю, скінуць бы пару дзясяткаў гадоў і папрацаваць тут!”

Дар’я РЭВА.
Фота аўтара.

Каб паверыць у дабро, трэба пачаць яго рабіць

Усім бацькам хочацца бачыць сваё дзіця шчаслівым, з усмешкай, упэўненым у сабе, здольным мець зносіны з людзьмі. Але не заўсёды дзіцяці ўдаецца самастойна разабрацца ва ўзаемаадносінах са светам, які яго акружае. Асабліва няпроста даводзіцца малышам з АПФР. У дашкольным цэнтры развіцця дзіцяці аграгарадка Парэчча існуе як спецыяльная група, так і рознаўзроставая інтэграваная група для дзяцей з цяжкімі парушэннямі маўлення. Задача педагогаў, якія працуюць у гэтых групах, — падтрымліваць ва ўсім дзяцей і іх бацькоў, а таксама ствараць ва ўстанове адукацыі талерантнае адукацыйнае асяроддзе.

Традыцыйныя ўяўленні пра дзяцей з парушэннямі ў развіцці ў апошні час значна змяніліся. Калі раней такое дзіця магло выклікаць толькі спагаду і лічылася, што яно мае патрэбу ў дапамозе, то цяпер яно лічыцца раўнапраўным, незалежным, але такім, хто мае патрэбу ў накіраванні і падтрымцы. З улікам сучаснага падыходу неабходна змяніць і адносіны бацькоў, спецыялістаў, усяго грамадства да дзіцяці з абмежаванымі магчымасцямі.Фінская Асацыяцыя арганізацый для асоб з парушэннямі інтэлектуальнага развіцця прапанавала рабіць гэта на аснове наступных прынцыпаў:
1. У кожным дзіцяці заложаны магчымасці і здольнасці, якія неабходна раскрыць, падтрымліваць і развіваць.
2. Кожнае дзіця з’яўляецца ўнікальнай асобай.
3. Нездавальняючае акружэнне ператварае асаблівыя патрэбы дзяцей у загану, значыць, гэта праблема акружэння.
4. Дзіця з асаблівымі патрэбамі расце і сталее, яго жыццёвы цыкл такі ж, як і ў іншых людзей.
5. Дзіця з асаблівымі патрэбамі мае магчымасць пражыць добрае і разнастайнае жыццё. Давайце дадзім яму гэтую магчымасць!
Пражыванне ў міры і згодзе прадугледжвае наяўнасць у кожнага з нас такіх чалавечых якасцей, як узаемаразуменне, узаемапавага, адказнасць, добразычлівасць, стрыманасць, падатлівасць, камунікабельнасць, цярпімасць.
Стварэнне ў нашай дашкольнай установе талерантнага адукацыйнага асяроддзя ажыццяўляецца ў трох напрамках:
— работа з педагагічным калектывам па фарміраванні асаблівай цікавасці да новага крэатыўнага мыслення, камунікабельнасці, жадання трансліраваць свой педагагічны вопыт;
— узаемадзеянне з бацькамі па стварэнні здаровай псіхалагічнай атмасферы ў сям’і, ведаў пра важнасць і значнасць выхавання ў дзяцей культуры зносін, па пабудове пазітыўных узаемаадносін паміж імі;
— фарміраванне ў дашкольнікаў навыкаў паважлівых і добразычлівых паводзін ва ўзаемаадносінах з равеснікамі і дарослымі, што асабліва каштоўна ў групе інтэграванага навучання і выхавання.
Як і любое новае пачынанне, укараненне сістэмы інклюзіўнай адукацыі суправаджаецца некаторымі цяжкасцямі. Галоўная цяжкасць — зламаць насцярожаныя, месцамі нават негатыўныя адносіны ўсіх удзельнікаў гэтага працэсу да сумеснага навучання.Па-першае, гэта адносіны бацькоў здаровых дзяцей да гэтай ідэі. Многія не падтрымліваюць яе, баючыся, што гэта негатыўна паўплывае на паспяховасць звычайных выхаванцаў. Па-другое, сярод выхавальнікаў могуць праяўляцца насцярожаныя адносіны да такіх дзяцей.
Вельмі складана фарміраваць талерантнасць у дзяцей, калі гэтай якасцю не валодаюць бацькі, калі яны не з’яўляюцца саюзнікамі педагогаў у вырашэнні гэтай праблемы. Сям’я ў многім можа дапамагчы дашкольнай установе. Аднак вельмі часта менавіта бацькі сеяць зярняты варожасці, непрыязнасці, нават не заўважаючы гэтага. Дзеці ўбіраюць ацэнкі бацькоў, успрымаюць іх негатыўныя адносіны да іншых людзей, не такіх, як усе. Перавыхаваць бацькоў наўрад ці зможа педагог, але паўплываць на характар узаемаадносін бацькоў з дзецьмі, адкарэкціраваць іх дзеянні ў адносінах да дзіцяці і іншых людзей можна. У аснове гэтага ўзаемадзеяння павінна ляжаць ідэя гуманізму.
Знаёмства з сям’ёй выхаванца педагог можа праводзіць у розных формах. Можа пачаць з невялікай анкеты для бацькоў, з дапамогай якой атрымаць даныя аб разуменні бацькамі задач, мэт сямейнага выхавання і іх намаганнях у гэтым напрамку. На падставе вынікаў анкеты вызначацца асноўныя пытанні для размовы з бацькамі выхаванца. Карысна параўнаць вынікі апытання бацькоў з думкай і адказамі на падобныя пытанні дзяцей. Для дзяцей можна прапанаваць зрабіць малюнкі на тэму “Мая сям’я” або “Выхадны дзень у нашай сям’і”.
У дашкольнай установе можа быць праведзены конкурс сачыненняў для бацькоў “Маё дзіця”. Адносіны бацькоў і дзяцей можна вывучаць у сітуацыях, якія спецыяльна ствараюцца, у час любой іх сумеснай дзейнасці. Неабходна праводзіць псіхолага-педагагічную асвету бацькоў па праблемах выхавання талерантнасці ў дзяцей — заняткі, размовы, дыскусіі.Змест работы ў гэтым напрамку можа ўключаць наступныя пытанні: сутнасць паняцця “талерантнасць”, яе асноўныя характарыстыкі і праяўленні; віды талерантнасці; фактары, якія ўплываюць на фарміраванне талерантнасці ў дзяцей; узаемаадносіны ў сям’і як фактар выхавання талерантнасці ў дзяцей; метады выхавання талерантнасці ў дзяцей; прыклад бацькоў у выхаванні талерантнасці ў дзяцей.
Прыкладная тэматыка заняткаў і размоў з бацькамі: роля зносін у жыцці дзіцяці; прычыны ўзнікнення канфліктаў у дзяцей; як вучыць дзяцей ладзіць зносіны; як навучыць дзіця разумець іншых людзей; выхаванне ў дзяцей чуласці і ўважлівасці; этыка сямейных зносін у дзяцей; выхаванне цярпімых адносін да людзей.
Прыкладныя пытанні для дыскусій: “Што значыць быць цярпімым у адносінах з людзьмі?”; “Ці ёсць мяжа цярпімасці?”; “У чым (дзе) яна?”; “Ці трэба быць самім сабой?”; “Ці трэба ўладарыць над сабой?”; “Ці можна жыць без канфліктаў?”.
Бацькам можна прапанаваць некаторыя сітуацыі для абмеркавання: 1. Ваша дзіця расказвае, што бацькі яго сябра купляюць яму ўсё, што яно захоча. Што вы адкажаце? 2. Ваша дзіця ўдарыла другое дзіця. Вашы дзеянні.
Для фарміравання ўзаемапавагі, чуласці і ўважлівасці паміж дзецьмі і бацькамі выхавальніку неабходна разбіраць з імі сітуацыі, пры якіх дэманструюцца паважлівыя адносіны дзяцей да сваіх бацькоў (падрыхтоўка падарункаў і сюрпрызаў для бацькоў да дня нараджэння), праводзіць творчыя сустрэчы з бацькамі, падчас якіх яны раскажуць пра сваю прафесію, захапленні, погляды, прапаноўваць дзецям напісаць апавяданні пра сваіх блізкіх, пра сям’ю.
Неабходна працаваць з бацькамі па стварэнні добрай атмасферы ў сям’і (знаёмства бацькоў з традыцыямі правядзення сямейных свят, размеркаванне абавязкаў паміж бацькамі і дзецьмі). Вялікую карысць прыносіць сумесная дзейнасць бацькоў і дзяцей: сямейныя конкурсы (“Спартыўная сям’я”, “Дружная сям’я”, конкурс сямейных газет і інш.), дэманстрацыя вынікаў сумеснай творчасці бацькоў і дзяцей, аповедаў пра захапленні ў сям’і (“Свет нашых захапленняў”), правядзенне творчых выстаў, экскурсій, сямейных свят, стварэнне аб’яднанняў па інтарэсах.У нашай установе працуе бацькоўскі клуб “Быць разам”. У рамках работы клуба мы праводзім сходы і кансультацыі па тэмах “Вучым дзіця ладзіць зносіны”, “Выхаванне сяброўскіх адносін у гульні”, “Бацькі і дзеці: эфектыўнае ўзаемадзеянне”, выставы работ дзяцей і іх бацькоў, сумесныя святы, забавы (“Падарожжа па станцыях бяспекі”, “Харчаванне — залог здароўя”), індывідуальныя размовы. Мы арганізоўваем для дзяцей святы дома (“Калядкі”, Новы год, дні нараджэння малышоў і інш.), у якіх удзельнічае сям’я дзіцяці і педагогі цэнтра.
Правядзенне мэтанакіраванай работы з бацькамі і дзецьмі па фарміраванні талерантнасці можа даць вынік, калі сам педагог з’яўляецца прыкладам талерантных і паважлівых адносін да бацькоў і дзяцей, паказвае станоўчы ўзор гуманнага ўзаемадзеяння з сям’ёй. У пераадоленні цяжкасцей, звязаных з асаблівасцямі работы з нетыповымі дзецьмі, педагогам дапаможа выкананне некаторых рэкамендацый. Немалаважнае значэнне мае псіхалагічная гатоўнасць педагогаў да работы з дзецьмі, якія маюць парушэнні ў развіцці, што выяўляецца ў наступным: псіхалагічна настроіць сябе на тое, што цяжкасці ў рабоце з гэтай катэгорыяй дзяцей непазбежныя, але вам па сілах іх пераадолець; не апускаць рукі пры першых жа няўдачах, паспрабаваць зразумець іх прычыны; верыць у сябе і ў сваіх выхаванцаў, бачыць і паважаць у іх індывідуальнасць, супрацоўнічаць з імі; быць заўсёды добразычлівым і ўважлівым, гатовым мяняць штосьці ў сабе.
Дашкольная ўстанова — гэта маленькая мадэль грамадства. Калі мы хочам, каб дашкольнікі ў дарослым жыцці сталі ініцыятыўнымі людзьмі, то неабходна зрабіць іх ініцыятыўнымі ўжо ў дзіцячым садзе. Калі мы хочам, каб дзеці навучыліся быць самастойнымі, то ўжо ў дашкольнай установе яны павінны стаць самастойнымі. А дабіцца гэтага можна толькі праз сумесную дзейнасць і калектыўныя творчыя справы.
Фарміраванне талерантнасці адбываецца паступова, таму што ўсе дзеці розныя: адны добразычлівыя, актыўныя, другія сарамлівыя, трэція замкнутыя. Усё гэта вельмі важна ўлічваць выхавальніку пры правядзенні заняткаў. Неабходна прыўносіць у іх розныя метадычныя прыёмы для фарміравання ўменняў невербальных зносін (гульні і практыкаванні “Угадайка”, “Любімы казачны герой”), развіцця пачуцця блізкасці з іншымі дзецьмі (“Ласкавае імя”, “Кампліменты”), усведамлення свайго імя і прозвішча (“Як цябе завуць?”, “Угадай, хто гэта?”), развіцця ўмення разумець настрой навакольных (“Што можна зрабіць для сябра?”), праяўлення пачуцця міласэрнасці, спагады да іншых людзей (“Я — добры!”, “Сляпы і павадыр”).
На занятках нашы выхавальнікі разважаюць разам з выхаванцамі пра дабро, павагу, любоў. У малодшых групах дзеці даведваюцца, напрыклад, што да жывёл трэба адносіцца з любоўю і клопатам, нельга прыносіць нават самую маленькую пакуту ніводнай жывой істоце. Вартыя асуджэння тыя бессардэчныя людзі, якія выкідваюць на вуліцу кошак, сабак, аддаючы іх на мукі. У старшых дашкольных групах гаворка ідзе пра сяброўства, дабрыню, пра добрыя ўчынкі. Цяпер кожны ведае: каб паверыць у дабро, трэба пачаць яго рабіць. Дабро ў першую чаргу звязана з уменнем радавацца і спачуваць, суперажываць, адгукацца на пачуцці іншых і трымаць сваю душу адкрытай.
Калектыў педагогаў, дзяцей і бацькоў нашага дашкольнага цэнтра развіцця дзіцяці толькі ў пачатку няпростага шляху па стварэнні талерантнага мікрасвету. Галоўнымі ўмовамі нашага поспеху будуць дакладна расстаўленыя прыярытэты і пэўныя канчатковыя мэты. Мы хочам атрымаць свой унікальны вопыт інклюзіўнай адукацыі, заснаваны на спагадзе, суперажыванні, прыняцці кожнага чалавека такім, які ён ёсць.

Леакадзія ЦІМАФЕЕВА,
загадчыца ДЦРД Парэчча Гродзенскага раёна.