Літаратура ў паслоўным перакладзе,

або Як сучаснаму падлетку зразумець мову класічных пісьменнікаў

Малады настаўнік рускай мовы і літаратуры прыходзіць працаваць у старшыя класы. Ён поўны натхнення, энтузіязму, трымае томік Пушкіна ці Грыбаедава ў руцэ. А ў дзяцей у галаве “УКантакце”, “Інстаграм”, першае каханне ў сэрцах і думках… Маладая настаўніца рускай мовы і літаратуры сярэдняй школы № 165 Мінска Вікторыя Аляксандраўна СІНЮК расказвае, як шукае падыход да сваіх вучняў і што робіць, каб “разумнае, добрае, вечнае” было патрэбна маладому пакаленню, дзеліцца праблемамі, з якімі сутыкнулася падчас выкладання літаратуры ў старшых класах, і пераконвае, што адна і тая ж адзнака можа “гучаць” абсалютна па-рознаму.

Колькі крокаў ад тэорыі да практыкі?

“Калі прыходзіш у якасці маладога спецыяліста ў сваю першую адукацыйную ўстанову, пачынаеш адчуваць недахоп менавіта педагагічнай падрыхтоўкі. Так было і ў мяне: БДУ скончыла з чырвоным дыпломам, заўсёды імкнулася павышаць сваю гнасеалагічную кампетэнцыю. Тэарэтычныя веды па прадмеце атрымала цудоўныя, але па большай частцы тэорыя была адарвана ад рэальнага жыцця. Гэта становіцца вельмі адчувальна, калі пачынаеш працаваць. Адразу адзначу, што асабліва не хапае ведаў па педагагічнай псіхалогіі. На лекцыях нам расказвалі аб праграмах, канцэпцыях, адукацыйных стандартах, а пра тое, як прыйсці ў клас з 25-цю дванаццацігадовымі дзецьмі і навесці там парадак, ніхто не сказаў. Асабіста мне не хапіла яшчэ і разнастайнасці практыкі. Падчас вучобы праходзіла практыку ў юрыдычным каледжы БДУ. Навучэнцы гэтай установы ўжо прайшлі пэўны адбор, яны матываваныя, прасунутыя ў гуманітарнай сферы, таму з імі лягчэй працаваць, не адцягваючы ўвагу на выхаваўчыя моманты. У школе ж дзіця спачатку трэба зматываваць, а потым пачынаць выкладанне прадмета.

На працягу года Вікторыя Аляксандраўна працавала ў гімназіі № 9, пасля зрабіла перапынак у педагагічнай дзейнасці на 2 гады — скончыла аспірантуру БДУ, а працягнула працоўную дзейнасць у сярэдняй школе № 165 Мінска. “Розніца ў адчуванні сябе як настаўніка адразу пасля ўніверсітэта і пасля аспірантуры, канечне, вялізная. Ты пакаштаваў ужо гэтага хлеба і не ідзеш на работу, поўны рамантычных ідэй, што зараз усё пойдзе як па масле, не панікуеш, калі твой падрабязны план-канспект ужо на першых хвілінах урока аказваецца зусім нежыццяздольным”.

Адзнака як стымул

“Я лічу, што тая ж “дзясятка”, “дзявятка” ці “двойка” ў розных сітуацыях можа “гучаць” абсалютна па-рознаму. Напрыклад, дзіця, якому было цяжка, у якога нешта не атрымлівалася, зрабіла пэўны рывок, але мне не шкада будзе паставіць яму “дзясятку”, нават калі гэта не тая “дзясятка”, якую атрымлівае выдатнік Пеця Іваноў. У гэтым плане я не абсалютызую дзесяцібальную шкалу ацэнкі. Я настаўніца вельмі шчодрая на адзнакі і адчуваю вялікае задавальненне, калі стаўлю добрыя адзнакі. Я ведаю, што гэта стымулюе дзіця часам значна больш, чым нездавальняючая ацэнка яго ведаў. Зразумела, калі ў чалавека 5 памылак у дыктоўцы, я стаўлю адзнаку ў адпаведнасці з нормамі Міністэрства адукацыі. Але калі гэта літаратура і ў мяне ёсць свабода выбару адзнакі, я ацэньваю так, як таго патрабуе сітуацыя. Нават калі само дзіця адчувае, што яно не дацягнула, і ты гэта ведаеш — паставіш “10”, і ў дзіцяці крылы вырастаюць”.

Вікторыя Аляксандраўна пераканана: да такога разнастайнага свету дзяцей прыкладаць нормы і спрабаваць уціснуць у іх ацэньванне немагчыма. Адно дзіця ад “чацвёркі” і “пяцёркі” засмуціцца і наступны раз будзе баяцца нават падняць руку, а другога, наадварот, такія адзнакі падштурхнуць да дзеяння. У нашай рабоце, як банальна гэта ні гучала б, трэба быць чалавечным педагогам і добрым псіхолагам. Настаўніца прыгадвае выпадак, які здарыўся на пачатку яе педагагічнай дзейнасці.

“Толькі прыйшла працаваць у школу, а ў хлопчыка з майго класа па рускай мове стаяла “чацвёрка”. Выклікала яго ўпершыню і ўбачыла неверагоднае для непаспяховага вучня: мова пастаўлена фантастычна добра, і разважае хлопец так цікава, што заслухаешся. А пісьменнасць сапраўды на “чацвёрку”. Але ж мы не толькі за памылкі адзнакі ставім, а і за ўменне гаварыць, выказваць свае думкі. Што рабіць? Паразважала і вырашыла даць яму магчымасць зразумець, што “чацвёрка” — часовая няўдача. А пасля кожны ўрок бачыла ўзнятую ўгару руку. Хаця на першых уроках сядзеў і баяўся не тое што руку падняць, а наогул на вочы трапіць. Вось вам і матывацыя: адзін раз паказаць, што вучань можа значна больш, павысіць яго планку, а пасля назіраць паступовы поспех”.

Розны ўзрост — розны падыход

Вікторыя Аляксандраўна выкладае мову і літаратуру і ў шостых, і ў дзявятых класах. Яна заўважае, што, хоць паміж гэтымі класамі няма вялікай узроставай адлегласці, розніца ўсё ж адчувальная.

“Шасцікласнікі лёгка ідуць на кантакт. Як толькі адчуваюць тваю да іх прыхільнасць, адсутнасць “казарменнай” дысцыпліны — яны адкрываюцца. Іншая справа — у іх пачынаецца пераходны ўзрост. Зразумела, што ў гэты час у чалавеку адбываюцца такія працэсы, з якімі яму і самому цяжка даць рады. Тым больш цяжка гэта зрабіць бацькам і настаўнікам. Але, нягледзячы на гэта, шасцікласнікаў лягчэй зацікавіць, павесці за сабой. З дзевяцікласнікамі цяжэй. Яны ўжо больш-менш сфарміраваныя людзі, і кола цікавасцей у іх устаялася. Не заўсёды яно вельмі шырокае, таму прыўнесці туды штосьці новае праблематычна. Усе мы ведаем: чым старэйшы чалавек, тым цяжэй да яго знайсці падыход”.

В.А.Сінюк выкарыстоўвае розныя метады, каб прыцягнуць увагу на ўроку. Нешта спрацоўвае ў сярэдніх класах, нейкія метады актуальныя ў старшакласнікаў.

“Старшакласнікі адразу пераключаюць на цябе ўвагу, калі сутыкаюцца з нетыповым прывітаннем або калі я пачынаю размову пра рэчы, якія не тычацца ўрока (выпадкі з жыцця, навіны дня). Шасцікласнікам асабліва цяжка ў плане падтрымання дысцыпліны на ўроку: у іх шмат энергіі, якую ім цяжка суняць, а тут яшчэ вучыцца прымушаюць. Калі прыходзіш і бачыш, што ў класе эмацыянальны непарадак, — уключаеш “начальніка”, каб на цябе адрэагавалі. Скажу шчыра: у працэсе ўрока мне не шкада крыху адысці ад тэмы, калі яна сухаватая, складаная і не знаходзіць паразумення сярод вучнёўскай аўдыторыі. Часта пераключаюся на наглядныя крыніцы інфармацыі: паказваю карціны, рэпрадукцыі — так і дзеці крыху адпачываюць, і мне лягчэй весці ўрок”.

Чытацкая культура пачынаецца з сям’і

“Амерыку не адкрыю, калі скажу: калі чалавек шмат чытае, то і пісьменным ён будзе. Хаця ёсць сярод маіх вучняў і выключэнні з правіл: дзіця чытае шмат, нават само нешта піша, вуснае маўленне пастаўлена бліскуча, а вось пісьменнасць кульгае. Я заўсёды прашу, каб яны, чытаючы, назіралі за словам, думалі, пра што чытаюць, заклікаю да таго, каб чыталі шмат разнастайнай літаратуры. Тады чалавеку прасцей без зазубрывання правіл быць дастаткова пісьменным. А арфаграфічную работу: дыктоўкі, замацаванне арфаграм — вядзём пастаянна”.

Ва ўсе часы былі дзеці, якія любілі чытаць, і тыя, якія зусім не чытаюць. Настаўнік павінен лічыцца з гэтым. Але насуперак меркаванню, што сучаснага падлетка з кніжкай амаль не сустрэнеш, шасцікласнікі Вікторыі Аляксандраўны вельмі любяць чытаць.

“Бацькам на заметку: дзеці, хаця б крыху аддаленыя ад сучасных тэхналогій, у якіх няма пастаяннай магчымасці пагружацца ў віртуальную рэальнасць, прагныя да чытання. Сярод маіх вучняў-шасцікласнікаў ёсць хлопчык, які жыве за горадам і дома зусім не мае інтэрнэту. Дзіця паглынае кнігі! Класіка дзіцячай і падлеткавай літаратуры, фантастыка, на пачатку навучальнага года прачытаў падручнік па літаратуры за шосты клас — ад кніг хлопчыка не адарваць. Дарэчы, і на ўроках рускай мовы ён паказвае высокую пісьменнасць. Цікавасць да кніжнай культуры і ведаў у яго наогул вялікая — шмат у чым па прычыне яго адарванасці ад віртуальнага асяроддзя. Чалавек, які не мае пастаяннага кантакту з камп’ютарным светам, павінен узбагачаць свой унутраны свет з дапамогай іншых крыніц інфармацыі — кніг.

Цяга да чытання залежыць ад таго, ці закладзена чытацкая культура ў сям’і. Прыходзяць да мяне шасцікласнікі і гавораць: “У мяне шмат чытае бацька, таму я таксама люблю чытаць. Ён параiў прачытаць “Забіць перасмешніка” Харпер Лі. І я разумею: вось яны, традыцыі сямейнага чытання. Калі дзіця рэгулярна бачыць бацькоў з кнігамі, над ім не трэба стаяць і дзяўбці: “Чытай, чытай!” Дзіця капіруе ў першую чаргу мадэль паводзін, а не словы.

Яшчэ адзін момант, які на маіх уроках спрацоўвае на ўра тады, калі навучэнцы не хочуць чытаць, — выкарыстанне нейкага кранальнага пазапраграмнага кніжнага сюжэта. Напрыклад, у гэтым годзе я самавольна ўключыла ў літаратурную праграму шасцікласнікаў апавяданне А.П.Чэхава “Ванька”. Чыталі не ўсе, але тыя, хто не прачытаў, а толькі слухаў нашу з класам размову пра гаротнага Ваньку, зацікавіліся і на наступны ўрок прыйшлі з кнігамі. Для мяне як для настаўніцы літаратуры вялікая радасць бачыць вучня з кнігай, нават калі яна не адносіцца да школьнай праграмы. Ніколі не трэцірую дзяцей, калі яны час ад часу чытаюць не праграмнае, а нешта сваё”.

Настаўніца з радасцю назірае за тым, што яе вучні, калі і чытаюць, то якасную літаратуру, а не творы-аднадзёнкі. Ад шасцікласнікаў апошнім часам яна чула пра “Запіскі Шэрлака Холмса” Артура Конан-Дойля, раманы Жуля Верна, фантастыку Рэя Брэдберы. А вось цікавасць да Гары Потэра і “Уладара пярсцёнкаў” яе выхаванцы перараслі яшчэ ў пятым класе. У дзевяцікласнікаў — пяшчотны ўзрост, вясна на душы, таму і схільнасці іншыя. Часцей за ўсё на дзявочых партах з’яўляецца Франсуаза Саган.

Класіка на пальцах

“Многія моманты, на якіх я засяродзілася, адносяцца да маёй работы з вучнямі сярэдняга школьнага ўзросту — пятымі, шостымі класамі. Адзінаццаці- і дванаццацігадовыя дзеці яшчэ ўспрымальныя да ўсяго новага, давяраюць даросламу, не маюць такой яршыстасці, якая ёсць у 14—15-гадовых падлеткаў, ставяцца да літаратуры больш сур’ёзна. А вось да дзевяцікласнікаў патрэбен зусім іншы падыход. У іх ужо выпрацавана свая сістэма каштоўнасцей, але, як гэта ні крыўдна, у асноўным яны заключаны ў тэлефонах і планшэтах. У гэтых падлеткаў няма інфармацыйнага голаду, наадварот, ёсць перанасычэнне. Зноў-такі, ёсць сярод іх аматары чытання і ёсць тыя, хто лічыць, што ім усё гэта наогул не трэба, ну, хіба толькі для атэстата, каб не было з ім лішніх праблем. Бывае, што дзеці ходзяць на ўрок выключна за гэтым і нават не ўтойваюць такі факт ад настаўніка. Тут я працую ў першую чаргу над тым, каб падлеткі арыентаваліся ў школьнай праграме. Аднак апошнім часам узнікае зусім нечаканы момант: калі праходзім па праграме “Гора ад розуму” А.С.Грыбаедава, мне замест таго, каб пагружацца ў глыбокі аналіз твора, даводзіцца літаральна перакладаць твор з рускай мовы на рускую. Сучасныя пятнаццацігадовыя падлеткі вучаць на памяць знакаміты маналог Чацкага, не разумеючы слоў. Гэта глабальная праблема! Тое ж самае адбываецца і з “Недаросткам” Д.І.Фанвізіна і нават з “Яўгенам Анегіным” А.С.Пушкіна. Калі пачыналі чытаць А.С.Пушкіна, дайшло да абсурду: я практычна цэлы ўрок ледзь не на пальцах тлумачыла першую страфу з “Яўгена Анегіна”. Слоўнікавы запас сучасных дзевяцікласнікаў катастрафічна малы, інтэлектуальная планка таксама зніжаецца. Баюся, каб, калі мы дойдзем да класікі ХХ стагоддзя, мне не прыйшлося перакладаць паслоўна Талстога і Ясеніна. Дзеці паспяваюць вельмі павярхоўна схапіць толькі агульную канву класічнага твора і сфарміраваць агульныя думкі. Гэта жахлівая тэндэнцыя. І праблема не толькі маіх класаў. З ёй зараз сутыкаюцца ўсе настаўнікі-славеснікі. Як яе вырашаць? На маю думку, знаёмства з рускай класікай лепш пачынаць як мага раней — у восем-дзесяць гадоў. Тады не павінна ўзнікнуць неразумення мовы класічных пісьменнікаў. Прызнаюся шчыра, я ў замяшанні, таму свой шосты клас нагружаю класічнымі творамі ўжо зараз і бачу, што калі дзеці штосьці і не разумеюць, то хаця б здагадваюцца пра значэнне многіх слоў, і ў рэшце сэнс твора ім становіцца зразумелым. Гэта крыху абнадзейвае. Ёсць спадзяванне, што з гэтымі дзецьмі мы выйдзем на крыху іншы ўзровень”.

Алёна КРЫВЯНКОВА.
Фота Алега ІГНАТОВІЧА.

Гіперактыўнасць: прыстасавацца ці прыстасаваць?

Настаўнікаў, якія толькі нядаўна ступілі на школьны парог у якасці маладых спецыялістаў, чакае шмат прыктычных выпрабаванняў і праблем, нягледзячы на тую тэарэтычную базу, якую яны атрымалі ў ВНУ. Для таго каб дапамагчы ім не разгубіцца ў вірах педагогікі, створаны школы маладых настаўнікаў, у якіх наваспечаныя педагогі працягваюць сваю адукацыю — вучацца вучыць. Днямі ў сярэдняй школе № 165 Мінска прайшлі чарговыя заняткі гарадской школы маладых настаўнікаў пачатковых класаў.

Кіраўнік гарадской школы маладога настаўніка Ніна Дзмітрыеўна Хацян звярнулася да аўдыторыі з такімі словамі:

“Да нас прыходзяць розныя дзеці — з рознымі здольнасцямі, з рознымі магчымасцямі. І толькі мы, настаўнікі, працуючы з лепшай часткай чалавецтва, адказныя за лёс кожнага дзіцяці. Як даўно ўжо высветлілі вучоныя, некалькі працэнтаў геніяльнасці закладзена ў генах, а астатняе — у нашых руках. У нас свой унікальны інструментарый — дзеці. І вельмі хацелася б, каб вы, маладыя, успрымалі выбраную дзейнасць не проста як прафесію, а як прызванне. А школа маладога настаўніка дапаможа вам стаць больш кампетэнтнымі і падкаванымі педагогамі”.

Тэмы, якія абмяркоўваліся на занятках, набалелыя і больш чым актуальныя для кожнага маладога педагога, які прысутнічаў на семінары. Напрыклад, Ніна Дзмітрыеўна Хацян узняла праблему кантролю, ацэнкі і карэкцыі ведаў навучэнцаў пры безадзнакавым навучанні. Яна засяродзілася на тым, што сфера кантролю ведаў цяжка даецца не толькі маладым настаўнікам, але нават і вопытным. Кіраўнік школы падкрэсліла, што адна з галоўных мэт такога навучання — фарміраванне здаровай самаацэнкі дзіцяці, таму такой моцнай зброяй, як кантрольна-ацэначная дзейнасць, трэба карыстацца акуратна і ўмела, каб дзіця не страціла веру ў сябе. Вопытны педагог падзялілася сваімі шматгадовымі напрацоўкамі ў гэтай галіне, прапанавала аўдыторыі шмат дадатковых электронных матэрыялаў (табліцы, тэсты, відэапрэзентацыі, відэаўрокі і г.д.), а таксама запрасіла іх на адкрыты ўрок па матэматыцы настаўніцы вышэйшай катэгорыі сярэдняй школы № 165 Веры Антонаўны Чэрнік, якая выдатна адлюстравала на практыцы магчымасці і прыёмы безадзнакавага навучання.

Асаблівую ўвагу аўдыторыі выклікала выступленне педагога-псіхолага сярэдняй школы № 53 Мінска Вольгі Пятроўны Мігунько, якая даследавала тэму гіперактыўнасці сярод сучасных школьнікаў малодшых класаў. У кожнага з прысутных на занятках знайшлося 1—2, а ў некаторых нават 4—5 вучняў з рысамі гіперактыўнасці. Яшчэ некалькі гадоў назад у пачатковых класах гіперактыўных дзяцей было па адным-два ў класе, а цяпер у гэтую групу трапляе ўжо каля 20—30% навучэнцаў. Цалкам гэты дыягназ гучыць так: сіндром дэфіцыту ўвагі і гіперактыўнасці — СДУГ. Дзеці з такім сіндромам не толькі вельмі рухавыя, гаваркія і мітуслівыя, у іх ёсць праблемы з канцэнтрацыяй увагі, з засяроджанасцю. Такія дзеці прыцягваюць да сябе ўвагу настаўніка, якому неабходна сачыць не толькі, каб яны сядзелі спакойна, выконвалі заданні, а ў першую чаргу не перашкаджалі аднакласнікам. Гэтыя школьнікі на ўроку пастаянна заняты сваімі справамі, іх цяжка ўтрымаць на месцы, прымусіць выслухаць заданне і, тым больш, выканаць яго. Настаўнікаў яны “не чуюць”, усё губляюць, усё забываюць. Для настаўнікаў гэта, зразумела, “нязручныя” вучні. Выступаючы перад маладымі настаўнікамі, Вольга Пятроўна расказала, як прыстасавацца да работы з такімі дзеткамі, на якіх прыёмах засяродзіць увагу, каб “трымаць” урок, калі ў класе ёсць дзеці з сіндромам гіперактыўнасці:

“Гіперактыўнасць — гэта не сапсаваны характар, не эмацыянальная праблема, а праблема мінімальнай мазгавой дысфункцыі. Яна тычыцца не столькі педагагічнай і псіхалагічнай кампетэнцыі, але ў большай ступені медыцынскай — неўралагічнай. Але праблемы гіперактыўных дзяцей не вырашаюцца раптоўна і адным чалавекам. Патрэб-на комплексная ўвага як бацькоў, так і ўрачоў, педагогаў і псіхолагаў. Прычым медыцынскія, псіхалагічныя і педагагічныя задачы часам так пераплятаюцца, што немагчыма правесці размежавальную рысу паміж імі. Дапамагчы такім дзецям вучыцца — наш з вамі абавязак. Хто ведае, магчыма, у гэтым “маторчыку” зараджаецца будучы геній?”

Псіхолаг падкрэсліла, што гіперактыўным дзецям неабходна забяспечыць “мяккае”, запаволенае ўключэнне ў вучэбны працэс. Таму лепш, калі дзіця пазней пойдзе ў школу, напрыклад, з васьмі гадоў, але ні ў якім разе не ў шэсць. Таксама дзецям са СДУГ непажадана заставацца ў групе прадоўжанага дня, таму што яны ў значна большай ступені, чым іх здаровыя аднагодкі, маюць патрэбу ў адпачынку пасля школьных заняткаў, адноснай адзіноце, адпачынку ад групавых зносін. Доўгае знаходжанне сярод дзяцей, шумныя гульні, спрэчкі — усё гэта прыводзіць такіх дзяцей да пераўзбуджэння, яшчэ больш дэзарганізуючы іх разумовую дзейнасць.

“Дамашняе заданне, якое звычайна надыктоўвае настаўнік у канцы ўрока, дзеці са СДУГ ці не запісваюць наогул, ці запісваюць няправільна. Настаўніку не варта рабіць з гэтага праблему. Лепш за ўсё заданне пісаць на дошцы, у іншым выпадку дазвольце бацькам тэлефанаваць вам з пытаннем, што было зададзена.
Настройце бацькоў на тое, што ў навучанні дзяцей са СДУГ да адноснай нармалізацыі іх мазгавой дзейнасці (на працягу 1—3 класаў) асноўную ролю адыгрываюць дамашнія заняткі. Дома неабходна паўтараць матэрыял, пройдзены ў класе, каб праверыць, ці ўсё дзіця зразумела правільна і ці не засталося наогул прапушчаным што-небудзь істотнае.

У працэсе навучання пажадана вызваліць дзяцей ад усялякай неістотнай работы. Бывае, гіперактыўны вучань старанна адлічвае клеткі, якія трэба адступіць зверху і злева, і ў гэтых пошуках так стамляецца ад напружання, што, знайшоўшы, нарэшце, тое месца, адкуль трэба пісаць, працаваць ужо не можа.

Лепш, каб у 1 класе гіперактыўныя дзеці як мага менш пісалі. Зручна выкарыстоўваць сшыткі з надрукаванымі заданнямі, у якіх трэба толькі ўпісаць, абвесці ці дамаляваць адказ. Дробную моторыку, неабходную для выпрацоўкі добрага почырку, лепш развіваць з дапамогай размалёвак і заштрыховак па метадзе Мантэсоры. Паверце, гэта дзецям падабаецца значна больш, чым пакуты з вялікімі літарамі. А праблем з прапісваннем літар бывае значна менш, калі да яго дзеці прыступаюць пасля трэніровачнай работы з размалёўкамі.

Што тычыцца чытання, то яно павінна значна апярэджваць навучанне пісьму і лепш за ўсё праводзіцца не па метадзе слыхавога аналізу, а з візуальнай апорай на літары ці, яшчэ лепш, цэлыя словы. Пасля таго як сфарміруецца ўстойлівая графічная выява слова, дзіця становіцца здольным хутка схопліваць сэнс напісанага”.

Размеркаванне ўвагі ў дзяцей са СДУГ звычайна практычна адсутнічае. Таму на ўроках чытання настаўніку лепш карыстацца такім метадам: спачатку даць дзіцяці магчымасць зразумець тэкст, разабраўшы яго самому, і толькі потым прапаноўваць прачытаць уголас. Калі вучня прымушаюць адразу чытаць уголас, то яму прыходзіцца адначасова выконваць дзве аперацыі, да чаго дзіця з гіперактыўным сіндромам не здольнае.

“Матэматыка, як больш выразная і алгарытмічная навука, засвойваецца гіперактыўнымі дзецьмі значна лягчэй і падабаецца ім значна больш, чым чытанне і пісьмо. Пры тлумачэнні любога ўрока настаўніку варта выкарыстоўваць кароткія, выразна пабудаваныя фразы. Пажадана распрацоўваць графічныя выявы алгарытму для кожнай тэмы і даваць яго дзецям на картках. У дзяцей са СДУГ часта ўзнікае праблема з замацаваннем матэрыялу, пераводам яго з кароткачасовай, аператыўнай памяці ў доўгачасовую. Для замацавання матэрыялу ўрок павінен быць пабудаваны так, каб на працягу яго вар’іраваўся адзін і той жа алгарытм або тып задання. Гэта пажадана яшчэ і таму, што пры пабудове ўрока цяжка ўлічыць цыклічнасць інтэлектуальнай актыўнасці навучэнцаў са СДУГ. Дзеці працуюць у розным рытме: хтосьці яшчэ актыўны, а хтосьці ўжо стаміўся ці, наадварот, адпачыў і гатовы падключыцца да ўрока. Калі на працягу ўрока вар’іруецца адна і тая ж тэма, то ў якім бы рытме дзіця ні працавала, яно ўвесь час будзе “сустракацца” толькі з ёй. Тым самым павышаецца верагоднасць таго, што асноўны змест урока будзе засвоены”.

Асобную ўвагу педагог-псіхолаг звяртае на тое, ці варта патрабаваць дысцыпліны ад гіперактыўных навучэнцаў.

“Атмасфера на ўроках павінна быць свабоднай і нязмушанай. Не патрабуйце ад гіперактыўных дзетак немагчымага: самакантроль і захаванне дысцыпліны выключна складаныя для дзіцяці са СДУГ. Шчырыя спробы не парушаць дысцыпліну (правільна сядзець і не круціцца, не размаўляць і г.д.) і перажыванні з прычыны таго, што гэта ніяк не атрымліваецца, яшчэ хутчэй прыводзяць да ператамлення і страты працаздольнасці. Калі на дысцыпліне не завастраецца ўвага, а ўрокі праводзяцца ў гульнявой форме, дзеці паводзяць сябе спакайней і больш прадукцыйна працуюць. Дапускаючы дробныя дысцыплінарныя парушэнні, можна падтрымліваць агульную добрую працаздольнасць”.

Моцныя і яркія эмацыянальныя ўражанні, напрыклад, падчас правядзення ўрока ў гульнявой форме, небяспечны для гіперактыўных дзяцей. Яны могуць дэзарганізаваць іх вучнёўскую дзейнасць. Здараецца, эмацыянальная ўзрушанасць чаргуецца з перыядам “выключанасці”, калі вучань сядзіць з адсутным позіркам. У гэты момант любыя спробы настаўніка “ўключыць” працэс успрымання інфармацыі лішнія — дзіця ўсё роўна будзе не ў стане правільна адрэагаваць.

Напрыканцы заняткаў Вольга Пятроўна засяродзіла ўвагу ўдзячнай аўдыторыі на галоўным: самае чаканае для любога вучня, ёсць у яго гіперактыўныя рысы ці няма, — гэта пахвала. А звышактыўных “маторчыкаў” паказана хваліць шмат — і за тое, што пасіўна ўдзельнічаў у занятках (сядзеў, слухаў), і тым больш за тое, што дэманстраваў свае веды. Толькі так можна наладзіць з праблемным вучнем узаемаразуменне.

Падрыхтавала Алёна КРЫВЯНКОВА.
Фота аўтара.