Актыўная ацэнка для расійскіх педагогаў

У канцы мінулага тыдня ў Акадэміі паслядыпломнай адукацыі праходзіў семінар-практыкум “Актыўная ацэнка як новая стратэгія навучання”, слухачамі якога сталі педагагічныя работнікі, метадысты, кіраўнікі і спецыялісты ўстаноў адукацыі Расіі. Пераймаць вопыт па прымяненні актыўнай ацэнкі прыехалі 82 прадстаўнікі самых розных рэгіёнаў суседняй краіны. На працягу двух дзён яны слухалі лекцыі, працавалі падчас майстар-класаў, наведвалі школьныя ўрокі беларускіх настаўнікаў.

Першы дзень расійскія калегі працавалі на базе Акадэміі паслядыпломнай адукацыі, дзе сталі ўдзельнікамі інтэрактыўнай лекцыі і майстар-класаў. З тэарэтычнымі асновамі стратэгіі актыўнай ацэнкі педагогаў пазнаёмілі прафесар кафедры педагогікі і менеджменту адукацыі Акадэміі паслядыпломнай адукацыі, кандыдат педагагічных навук, дацэнт Мікалай Запрудскі; начальнік цэнтра прафесійнага развіцця і інавацыйнай адукацыі АПА Алена Радзевіч; галоўны рэдактар партала nastaunik.іnfo мадэратар дыстанцыйнага курса “Актыўная ацэнка: курс-практыкум для педагогаў” Тамара Мацкевіч.

Тэхналогія актыўнай ацэнкі прыцягальная тым, што ў яе межах вучні маюць магчымасць пастаянна бачыць і разумець свае поспехі (і радавацца ім), няўдачы (і выпраўляць недахопы); авалод­ваць працэдурамі ацэнкі, кіраваць сваім вучэннем; у гэтай тэхналогіі бацькі таксама з’яўляюцца суб’ектамі ацэначнай дзейнасці.

“Актыўная ацэнка — інтэрактыўная тэхналогія, якая грунтуецца на зваротнай сувязі паміж вучнямі, настаўнікам і вучнямі, вучнямі і іх бацькамі,  настаўнікам і бацькамі. Аспектамі актыўнай ацэнкі (мы іх называем стратэгіямі) з’яўляюцца дыягнастычнае мэтапакладанне, крытэрыяльнасць (“НаШтоБуЗУ”), зваротная сувязь, самаацэнка і ўзаемная ацэнка, работа з пытаннямі, праца з бацькамі”, — адзначыў у сваім выступленні Мікалай Іванавіч. Затым, засяродзіўшыся на дыягнастычным мэтапакладанні, М.І.Запрудскі заўважыў, што настаўнікі ў большасці сваёй у планах урокаў запісваюць не мэты, а дэкларацыі аб сваіх намерах. Вучні часта не ведаюць сваю мэту (не ведаюць, навошта яны сядзяць на гэтым уроку). У класе не суадносіцца з мэтай тое, што зроблена, тое, чаму вучымся і чаму навучыліся.

Потым Мікалай Іванавіч прапанаваў свае правілы працы з мэтамі.

  • Мэта — гэта ўяўленне пра вынік, якога мы (настаўнік і вучні) хочам дасягнуць, а не дэкларацыя аб намерах настаўніка. Яна павінна быць канкрэтнай: дакладна вызна­чаць тыя веды, уменні, якімі, як плануецца, авалодаюць навучэнцы.
  • Мэта павінна быць дыягнастычнай — яна сама можа быць інструментам для вымярэння ступені яе дасягнення або адназначна вызначаць пералік кантрольных пытанняў і заданняў — змест выхаднога кантролю. Мэта павінна быць дасягальнай, адпавядаць і вучэбнай праграме, і ўзроўню вучняў.
  • Мэта павінна быць не толькі ў настаўніка, але і ў вучняў! Пры гэтым яны павінны супадаць, і чым раней на ўроку вучань даведаецца пра сваю мэту, прыме яе, тым лепш. Мэту вучням на зразумелай ім мове можа давесці настаўнік, але яна можа быць “вырашчана” самімі вучнямі, для чаго ў пачатку ўрока павінна быць створана адпаведная сітуацыя.
  • На працягу ўрока і пасля яго завяршэння вучням трэба даваць магчымасць бачыць, як яны набліжаюцца да мэты, каб суадносілі і ацэньвалі зробленае асабіста або з аднакласнікамі з мэтай урока, ацэньвалі тое, што ўжо ўмеюць, а чаго пакуль няма. Паспяховае набліжэнне да мэты, здольнасць правільна выканаць адпаведнае мэце заданне — нагода радавацца, памылкі — нагода для карэкцыйнай работы.
  • Выхадны кантроль з урока павінен даваць вучням і настаўніку інфармацыю аб тым, як кожны засвоіў матэрыял, у якой ступені дасягнуў сваёй мэты; вынікі выхадной дыягностыкі павінны ўплываць на змест дамашняга задання.

Не менш важнай у актыўнай ацэнцы з’яўляецца тэхніка работы з пытаннямі. Яна ўключае наступныя пункты: вучыцца на памылках, знаходзіць адказ у парах, час чакання адказу вучня, правіла непадымання рукі. Ключавыя пытанні звязваюць матэрыял падручніка з жыццём, на іх не адкажаш адразу (трэба шукаць, даследаваць, вывучаць), яны ствараюць у класе пазнавальную напружанасць, матывуюць навучэнцаў, на ключавых пытаннях можна пабудаваць увесь урок. І іх не заўсёды лёгка прыдумаць, таму для расійскіх педагогаў Мікалай Іванавіч зрабіў падборку цікавых ключавых пытанняў:

  1. Ці можа выхадзец з вёскі стаць гараджанінам? 2. Як у публічных месцах этычна карыстацца мабільным тэлефонам? 3. Якім магло быць заканчэнне вайны 1812 года, калі б Напалеон адмяніў прыгоннае права і аднавіў Рэч Паспалітую? 4. Казка: “У бацькі было дзве дачкі. Вырашыў ён аддаць іх замуж. Па правілах, жаніх павінен быў узяць у жонкі старэйшую, але яму вельмі спадабалася малодшая дачка, якая замуж не збіралася. І ён паставіў умову: “Ажанюся з той, у якой хутчэй закіпіць вада ў чайніку”. З кім ён ажаніўся і чаму?

Ну а самы важкі доказ, які павінен зматываваць на выкарыстанне тэхналогіі АА (і ў прыватнасці пачаць практыкаваць ключавыя пытанні), — гэта меркаванні вучняў, пра якія Мікалай Іванавіч таксама паклапаціўся. Адзін з апытаных заўважыў, што ён і не чакаў, што атрымае такую высокую адзнаку: “Мяне амаль ніколі не выклікалі, таму што я рукі не падымаў. А калі выцягнулі маё імя, прыйшлося адка­зваць”. Вось меркаванне другога навучэнца: “Мне падабаецца спосаб непадымання рукі і работа ў парах, таму што калі ты, напрыклад, заняты на ўроку непатрэбнымі справамі і выцягнулі тваё імя на палачцы, то ты ўжо не займаешся староннім. І яшчэ: калі я баюся падняць руку, то не падымаю, а калі выцягнулі маё імя, то адказваю. І часта мой адказ правільны. Работа ў парах мне падабаецца, бо калі адзін не ведае адказ на пытанне, то яго сусед яму дапаможа”. А трэці вучань адзначыў, што яму цікава было дачакацца канца ўрока і даведацца, ці супадзе яго варыянт адказу на ключавое пытанне з меркаваннем аднакласнікаў і настаўніка.

* * *

Алена Радзевіч падчас свайго выступлення ўвесь час імкнулася ўключыць у работу расійскіх калег. У прыватнасці, у працэсе адказу на пытанне “Што такое “НаШтоБуЗУ” як інструмент ацэньвання?” найперш засяродзіла ўвагу на двух аспектах “НаШтоБуЗУ”. Першы — гэта звужэнне (удакладненне) мэт урокаў так, каб вучні дакладна ведалі, чаму яны павінны навучыцца, на чым трэба засяродзіць увагу падчас урока, якіх вынікаў работы павінны дасягнуць (калі мэта не дастаткова канкрэтызавана). Другі — гэта вызначэнне крытэрыяў поспеху перад праверачнай, лабараторнай, дамашняй работай, рэфератам (асобнымі відамі работ). А затым дала заданне: (работа ў парах) запісаць 3 крытэрыі поспеху адукацыйнай стажыроўкі ў Мінску.

“Якой павінна быць канструктыўная вучэбная зваротная сувязь? — звярнулася да слухачоў Алена Уладзіміраўна і пасля паўзы працягнула: —  Асноўнымі пытаннямі зваротнай сувязі з’яўляюцца “Куды я іду?” (вучэбныя намеры, мэты, крытэрыі поспеху), “Як я іду?” (самаацэнка, узаемаацэнка), “Што далей?” (прагрэс, новыя мэты). Ідэальнае асяроддзе для навучання — калі настаўнік і вучань шукаюць адказы на кожнае з гэтых трох пытанняў. Гэтыя пытанні не працуюць паасобку, але звычайна працуюць разам.

Давайце ўспомнім. Вы на практыцы ў школе. На кожным з вашых урокаў прысутнічае настаўнік-метадыст (намеснік дырэктара). Уявіце, што вы толькі што завяршылі ўрок, апошнія навучэнцы пакідаюць клас, збіраеце рэчы і вы. Гэта быў трэці ці чацвёрты ўрок, які вы правялі ў сваім жыцці, таму натуральна, што вы з трывогай чакаеце меркавання метадыста або намесніка дырэктара.

Заданне для абмеркавання: як паўплывалі б ніжэй апісаныя сітуацыі на ўпэўненасць у сабе, матывацыю і прадукцыйнасць вашай работы? 1. Метадыст сыходзіць з класа, не сказаўшы ні слова. 2. Метадыст без перапынку хваліць ваш урок, нават тыя яго моманты, якія відавочна былі няўдалымі. 3. Метадыст прапануе падрабязны аналіз памылак, якія вы зрабілі, тлумачыць, як можна іх пазбегнуць. 4. Метадыст хваліць некаторыя аспекты праведзенага ўрока, крытыкуе іншыя аспекты, тлумачыць, што і як можна палепшыць, заканч­вае сцвярджэннем, што ў цэлым урок быў удалым. 5. Як і ў пункце 4, вы атрымалі сумесь з хвалы і крытыкі, але ў цэлым урок быў прызнаны пасрэдным.

Калі б пасля кожнага ўрока вы чулі такое ж меркаванне, то: а) як бы вы адчувалі сябе пасля 30 урокаў?; б) наколькі гэта дапамагло б вам навучыцца?;  в) чаго не хапае і што яшчэ вы маглі б дадаць?

Робім высновы: малаверагодна, што рэакцыя навучэнцаў на хвалу і крытыку будзе моцна адрознівацца ад вашай уласнай. Вучні не любяць, калі іх ігнаруюць, іх стымулюе пахвала. Калі іх поспех прызнаецца і ацэньваецца, навучэнцы знойдуць абгрунтаваную, канструктыўную крытыку хутчэй карыснай, чым дэматывуючай”.

Пасля Алена Радзевіч рэзюмавала: “Зваротная сувязь павінна быць звязана з крытэрыямі (“НаШтоБуЗУ”), даваць інфармацыю, непасрэдна звязаную з вынікам або працэсам навучання, паказаць, як запоўніць прабел паміж тым, што вучань ведае і што трэба ведаць, у якім кірунку працаваць, і як можна зрабіць гэта некалькімі рознымі спосабамі. Зваротная сувязь з’яўляецца магутнай, калі ідзе ад вучня да настаўніка. Калі настаўнік адкрыты для зваротнай інфармацыі ад вучняў аб тым, што яны ведаюць, што разумеюць, дзе яны робяць памылкі, пра што маюць няправільнае ўяўленне, то навучанне і вучэнне могуць быць сінхранізаваны і даць магутны эфект. Як адзначыў Джон Хэці, зваротная сувязь дапамагае настаўніку зрабіць навучанне бачным”.

З выступлення Тамары Мацкевіч расійскія педагогі даведаліся пра ўмовы і вопыт распаўсюджвання АА ва ўстановах адукацыі Беларусі. Сёлета быў набраны сёмы дыстанцыйны курс, на які падалі заяўкі 175 чалавек з чатырох краін.  А 2019 год будзе юбілейным — споўніцца 10 гадоў, як ТБШ вядзе праграму актыўнай ацэнкі. “Пры жаданні вы зможаце стварыць свой дыстанцыйны курс і будзеце садзейнічаць прасоўванню актыўнай ацэнкі ў Расіі”, — звярнулася да аўдыторыі Тамара Пятроўна.

Расійскія калегі былі зацікаўленымі слухачамі, задавалі пытанні і разам з лектарамі шукалі на іх адказы. У выніку дыялог стаў паўнавартасным, бо пасля выступлення выкладчыкаў АПА пра свае напрацоўкі і праблемы ў сістэме ацэньвання расказалі прадстаўнікі расійскіх школ і гімназій.

Аб некаторых праблемах ацэньвання адукацыйных дасягненняў вучняў у сучаснай школе (вынікі апытанняў навучэнцаў, педагогаў і адміністрацый школ) расказаў намеснік дырэктара школы № 2116 Масквы, заслужаны настаўнік Расійскай Федэрацыі, кандыдат гістарычных навук Аляксандр Піменаў. У прыватнасці, ён адзначыў даволі высокае разыходжанне паміж меркаваннямі вучняў і настаўнікаў наконт разумення аб’ектыўнасці пры ацэньванні, крытэрыяў ацэньвання, паняцця ўзаемаацэньвання, самаацэнкі навучэнцаў. Вучні расійскіх школ ставяцца да пяцібальнай сістэмы ацэньвання больш крытычна, чым настаўнікі. Педагогі ў сваю чаргу ведаюць пра іншыя сістэмы ацэнь­вання, але не хочуць іх выкарыстоўваць у сваёй практыцы.

Дырэктар ліцэя № 1 Петразаводска Анжаліка Гудэнка падзялілася вопытам сваёй унутрышкольнай сістэмы ацэнкі індывідуальных адукацыйных дасягненняў, якая заснавана на персаніфікаваным маніторынгу ўрочнай і пазаўрочнай дзейнасці ліцэістаў. Пра арганізацыю прамежкавай атэстацыі навучэнцаў, заснаванай на прынцыпах крытэрыяльна-ўзроўневай сістэмы ацэньвання, расказвала Людміла Велікава, намеснік дырэктара гімназіі № 41 Новаўральска Свярдлоў­скай вобласці. Крытэрыяльнае ацэньванне ў мадэлі eduScrum стала прадметам аповеду Арцёма Мамыліна, настаўніка англійскай мовы гімназіі № 210 “Карыфей” Екацярынбурга.

* * *

Потым адбылося пагружэнне ў тэхналогію актыўнай ацэнкі на майстар-класах, якія правялі беларускія настаўнікі. Святлана Мацулевіч з сярэдняй школы № 3 Глыбокага і Наталля Катчанка з гімназіі Нясвіжа правялі ўрокі для дарослых, дзе расійскія калегі мелі магчымасць адчуць сябе вучнямі і прааналізаваць усе элементы актыўнай ацэнкі з пункту гледжання навучэнца. На майстар-класе Вольгі Жыткай з сярэдняй школы Ушач усе прысутныя распрацоўвалі эфектыўны ўрок, Дар’я Касякова з сярэдняй школы № 34 Мінска на сваіх занятках па гісторыі пазнаёміла калег не толькі з тэхналогіяй актыўнай ацэнкі, але і з гісторыяй Беларусі, не вядомай расіянам.

Другі дзень дэлегацыя педагогаў Расіі правяла ў гімназіі № 14 Мінска, дзе пазнаёмілася з інфармацыйна-адукацыйным асяроддзем навучальнай установы і пабывала на ўроку-канструктары “Чалавек — частка прыроды”. З гасцямі працавалі настаўніца пачатковых класаў Вольга Баркоўская, настаўніца беларускай мовы і літаратуры Кацярына Калода, настаўніца хіміі Ала Долбік і настаўніца біялогіі Іна Яцына.

Вольга ДУБОЎСКАЯ.
Фота аўтара.

Пакінуць каментарый

Ваш электронны адрас не будзе апублікаваны. Абавязковыя палі пазначаны *