Даступнасць, інклюзіўная культура і практыка

Навукова-практычная канферэнцыя “Дзіця з асаблівасцямі псіхафізічнага развіцця ў сучаснай адукацыйнай прасторы” прайшла на базе сярэдняй школы № 111 Мінска. Арганізатарамі мерапрыемства сталі ўпраўленне па адукацыі адміністрацыі Ленінскага раёна Мінска і ЦКРНіР раёна. Спецыялісты абмеркавалі розныя аспекты кіраўніцкай дзейнасці ў рабоце з дзецьмі з АПФР, пытанні ўзаемадзеяння з іх сем’ямі, аказання псіхалагічнай дапамогі дзецям, гатоўнасць удзельнікаў адукацыйнага працэсу да рэалізацыі прынцыпу інклюзіі і эфектыўных педагагічных практык.

У Ленінскім раёне Мінска за апошнія тры гады шмат зроблена ў плане паляпшэння якасці аказання ка­рэкцыйна-педагагічнай дапамогі дзецям з АПФР. Гэта адзначыла начальнік упраўлення па адукацыі адміністрацыі Ленінскага раёна Мінска Наталля Генадзьеўна Кучынская. Значны ўклад у гэтую справу ўносіць раённы ЦКРНіР. Павысілася кампетэнтнасць адміністрацый устаноў адукацыі па стварэнні адаптыўнага адукацыйнага асяроддзя для дзяцей з асаблівасцямі. У 93 працэнтах устаноў адукацыі раёна дзецям з АПФР аказваецца карэкцыйна-педагагічная дапамога ці ажыццяўляецца навучанне па спецыяльных праграмах. На пастаяннай аснове праходзяць конкурсы кабінетаў настаўнікаў-дэфектолагаў, што стымулюе папаўненне кабінетаў неабходным абсталяваннем, у тым ліку сродкамі ІКТ. Сярод далейшых прыярытэтаў — павышэнне якасці адукацыйнага і карэкцыйна-педагагічнага працэсу, работы педагогаў-псіхолагаў з дзецьмі з АПФР, а таксама актыўнае ўключэнне такіх дзяцей у пазаўрочную дзейнасць. Галоўнае, каб кожнае дзіця адчувала сваю паспяховасць. У тэлеграм-канале ўпраўлення па адукацыі “Адукацыя. Ленінскі. Мінск” падчас інфармацыйнай дэкады, прысвечанай Міжнароднаму дню інвалідаў, дырэктар ЦКРНіР Т.Б.Піваварчык прадстаўляла рубрыку “Інклюзіўная культура”. Яе мэта — у даступнай, нагляднай і цікавай форме расказаць педагогам, бацькам аб асаблівасцях людзей з інваліднасцю, аб культуры зносін з імі.

“Традыцыйна якасць спецыяльнай адукацыі ацэньвалася па трох складніках: умовы, працэс і вынік, — адзначыла дырэктар ЦКРНіР Ленінскага раёна Мінска Таццяна Барысаўна Піваварчык. — У цяперашні час навукоўцамі вызначаны наступныя маркеры ацэнкі якасці адукацыі: даступнасць, інклюзіўная культура, практыка навучання дзяцей з асаблівымі адукацыйнымі патрэбамі. Першы маркер — даступнасць — уключае блізкае размяшчэнне ўстановы да месца жыхарства дзіцяці з АПФР, наяў­насць падвозу дзяцей, даступнасць адукацыйнага асяроддзя, будынкаў, памяшканняў, вучэбнага і дыдактычнага матэрыялу, тэхналогій навучання. Таксама прадугле­джваецца наяўнасць усіх спецыялістаў групы псіхолага-педагагічнага суправаджэння, пры неабходнасці педагогаў для аказання дапамогі ў арганізацыі адукацыйнага працэсу для дзяцей з выяўленымі парушэннямі функцый апорна-рухальнага апарату, з расстройствамі аўтыстычнага спектра (РАС).

Ва ўстановах агульнай сярэдняй і дашкольнай адукацыі Ленінскага раёна Мінска ствараюцца ўмовы для навучання і выхавання дзяцей з АПФР, у тым ліку з інваліднасцю, па адукацыйных праграмах спецыяльнай адукацыі. Праведзена велізарная работа па ўдасканаленні безбар’ернага асяроддзя, у прыватнасці, функцыянуюць ліфты (у трох установах), зроб­лены пандусы, санвузлы для людзей з інваліднасцю. Унутраныя памяшканні абсталёўваюцца візуальнай і тактыльнай інфармацыяй (кнопка выкліку, тактыльныя таблічкі з назвай установы і важных памяшканняў, тактыльныя наклейкі з указаннем паверха з выкарыстаннем шрыфта Брайля, маркіроўка шкляных дзвярэй і ­дзвярных ручак і інш.). Найбольш якаснае безбар’ернае асяроддзе створана ў сярэдніх школах №№ 24, 51, 111, 130. Яшчэ адзін маркер якасці — інклюзіўная культура (педагога, вучня, бацькоў). Гэтае паняцце ўключае гатоўнасць і здольнасць супрацоўнікаў установы адукацыі да работы з дзецьмі з асаблівымі адукацыйнымі патрэбамі, а таксама гатоўнасць і здольнасць да канструктыўнага ўзаемадзеяння дзяцей ва ўмовах сумеснага навучання, нефармальнага ўключэння дзяцей з АПФР у калектыў. Інклюзіўная культура бацькоў прадугле­джвае іх інфармаванне пра асаблівасці навучання, прыняцце імі інклюзіўных каштоўнасцей, наладжванне супрацоўніцтва сям’і і ўстановы адукацыі. Гаворачы аб навучанні дзяцей з асаблівымі адукацыйнымі патрэбамі, трэба мець на ўвазе, у першую чаргу, развіццё іх магчымасцей і здольнасцей.

У гэтым плане цікавы вопыт работы калектыву пачатковай школы № 29 імя братоў Сянько, сярэдніх школ № № 111 і 130, дзе дзеці з АПФР актыўна ўдзельнічаюць у пазакласных і пазашкольных мерапрыемствах, і іх дасягненні дэманструюцца ўсім навучэнцам і баць­кам”.

Паміж ЦКРНіР Ленінскага раёна Мінска і Талінскім вучэбна-кансультацыйным цэнтрам заключаны дагавор аб супрацоўніцтве. Дырэктар эстонскага цэнтра Мілена Пагадаева расказала: “Прынцыпы інклюзіўнай адукацыі на заканадаўчым узроўні ў Эстоніі былі прыняты ў 2010 годзе. Наша краіна з’яўляецца членам Еўрапейскага агенцтва па асаблівых патрэбах і інклюзіўнай адукацыі. У Эстоніі дзейнічае адзіная сетка асноўных школ, незалежна ад таго, якія дзеці ў іх вучацца. Калі ў навучэнца ёсць асаблівасці, то не ён павінен прыстасоўвацца да школы, а школа да яго. Індывідуальныя вучэбныя праграмы і адаптаванае навучанне — знаёмыя настаўнікам тэмы, над якімі работа вядзецца ўжо шмат гадоў. Прафесійны стандарт настаўніка прадугледжвае работу з дзецьмі з асаблівымі патрэбамі. Першасную падрыхтоўку ў гэтай сферы настаўнікі атрымліваюць падчас асноўнага навучання. Прадугледжана і дадатковае навучанне ў кірунку інклюзіўнай адукацыі.

За апошнія 10 гадоў выраслі магчымасці мясцовых самакіраванняў у забеспячэнні дзяцей адукацыяй у школе, размешчанай побач з домам, а таксама павысіўся ўзровень дасведчанасці бацькоў у пытаннях інклюзіўнай адукацыі. Фарміраванне спецыяльных класаў і груп у школах адбываецца гнутка. Галоўнае, што ўлічваецца, — гэта патрэба дзяцей у падтрымцы спецыялістаў, характар і аб’ём іх запытаў. Для дзяцей, чые адукацыйныя патрэбы не дазваляюць вучыцца ў агульнаадукацыйнай школе па месцы жыхарства, гарантуецца магчы­масць вучыцца ў спецшколе. Але іх коль­касць скарачаецца, як і коль­касць навучэнцаў у іх. Пры ўзнікненні ў дзіцяці неабходнасці ў дадатковай падтрымцы з боку настаўніка ці апорнага спецыяліста яна абавязкова аказваецца. Індывідуальнае навучанне рэкамендуецца прымяняць на працягу мінімальнага неабходнага часу, а па магчымасці право­дзіць навучанне ў невялікай групе (класе) з падтрымкай настаўнікаў, апорных спецыялістаў, памочнікаў настаўнікаў”.

Паступленне дзіцяці з АПФР ва ўстанову адукацыі прадугледжвае шэраг змяненняў у яго жыцці. Каб дапамагчы яму адаптавацца да новых умоў, трэба ажыццяўляць псіхолага-педагагічнае суправаджэнне адукацыйнага працэсу пры цесным узаемадзеянні адміністрацыі ўстановы, сацыяльна-педагагічнай і псіхалагічнай службы, настаўнікаў, выхавальнікаў, настаўнікаў-дэфектолагаў і бацькоў дзяцей. Аб нарматыўнай прававой аснове арганізацыі псіхолага-педагагічнага суправаджэння ва ўстанове адукацыі расказала старшы выкладчык кафедры спецыяльнай педагогікі Інстытута інклюзіўнай адукацыі БДПУ імя Максіма Танка Вольга Юр’еўна Светлакова.

Арганізацыйна-змястоўныя аспекты кіраўніцкай дзейнасці ў рабоце з дзецьмі з АПФР прадставіла загадчык ясляў-сада № 372 Мінска Ларыса Яўгенаўна Герасімава. Работу ў дадзеным кірунку калектыў установы пачынае са стварэння адаптыўнага адукацыйнага асяроддзя, якое забяспечвае задавальненне асаблівых адукацыйных патрэб дзяцей. З 2005 года ў дашкольнай установе функцыянуе пункт карэкцыйна-педагагічнай дапамогі. Штогод праводзіцца работа па забеспячэнні развіццёвым прадметна-прасторавым асяроддзем пункта ў адпаведнасці з узроставымі і індывідуальнымі магчымасцямі выхаванцаў. Для арганізацыі карэкцыйных заняткаў з выхаванцамі ў 2020 годзе за пазабюджэтныя сродкі быў набыты светлавы планшэт з гукавымі дарожкамі, дыдактычны матэрыял для развіцця маўлення, развіццёвыя гульні. У дашкольнай установе ствараецца безбар’ернае асяроддзе: выкананы кантрасная маркіроўка прыступак лесвіц тактыльнай стужкай, яркая маркіроўка на шкле ўваходных дзвярэй, размешчана візуальная інфармацыя з выкарыстаннем шрыфта Брайля (таблічкі з маркіроўкай нумароў паверхаў, пачатку і заканчэння лесвіц, назвамі ўстановы, кабінета загадчыка, пакояў гігіены), пакла­дзена папераджальная і накіроўвальная тактыльная плітка перад уваходамі ва ўстанову, усталяваны пандусы і парэнчы на лесвіцах каля ўваходаў ва ўстанову.

Выкарыстоўваюцца як класічныя формы работы з бацькамі, так і нестандартныя (круглы стол, работа праз сайт, вайбер, дні адкрытых дзвярэй, практыка-метадычны выхад настаўніка-дэфектолага ў групы, абмен спецыяльнай літаратурай). Спецыя­лісты ўпэўнены: чым раней дзіцяці будзе аказана дапамога, тым больш паспяховым будзе яго далейшае навучанне ў школе.

Аб сучасных падыходах да аказання ка­рэкцыйнай дапамогі дзецям з аўтыстычнымі парушэннямі расказала Таццяна Пятроўна Гароніна, старшы выкладчык кафедры андрагогікі Інстытута павышэння кваліфікацыі і перападрыхтоўкі БДПУ. Яна адзначыла асаблівасці дзяцей з РАС, якія перашка­джаюць іх навучанню, абазначыла стратэгіі навучання такіх дзяцей ва ўмовах інтэграванага навучання і выхавання. Псіхолага-педагагічнае суправаджэнне дзяцей з РАС ва ўстановах адукацыі павінна праводзіцца з выкарыстаннем інтэрактыўных метадаў. У дзяцей неабходна развіваць навыкі групавога ўзаемадзеяння, камунікатыўныя і рэфлексіўныя ўменні. Спецыялістам карысна пазнаёміцца з вучэбнымі відэафільмамі “Прыметы аўтызму”, “6 правілаў зносін з дзіцем з РАС”, а таксама выкарыстоўваць апытальнік РАС для дыягностыкі аўтызму.

Даказала сваю эфектыўнасць у фарміраванні інклюзіўнай культуры дзей­насць інтэрактыўнай пляцоўкі “Звычайныя лю­дзі: убачыць, пачуць, адчуць…”, якая была арганізавана ў рамках канферэнцыі ў сярэдняй школе № 111 Мінска. Гэты праект быў прадстаўлены дырэктарам ЦКРНіР Т.Б.Піваварчык на II Міжнародным конкурсе інклюзіўных практык. Дэвізам выставы стаў выраз: адчуць — значыць зразумець і асэнсаваць. Работу пляцоўкі суправаджалі спецыялісты ЦКРНіР. Удзельнікі канферэнцыі змаглі выпрабаваць на сабе тое, што адчуваюць людзі з парушэннямі маўлення (у тым ліку з заіканнем), зроку, слыху, функцый апорна-рухальнага апарату, аўтызмам.

Спецыялісты спецыяльнага ясляў-сада № 353 для дзяцей з парушэннем зроку Мінска прапанавалі прысутным з заплюшчанымі вачыма пераадолець паласу перашкод і апісаць свае адчуванні пры гэтым, зрабіць розныя маніпуляцыі (выбраць з прапанаваных прадметаў лішні, вызначыць навобмацак, што знаходзіцца ў куфэрку, наліць ваду ў кубак і г.д.). Выснова адназначная: невідушчым людзям не патрэбны жаль. Ім трэба наша разуменне і дапамога. Спецыялісты ясляў-сада № 424 Мінска пагрузілі дарослых лю­дзей у стан дзіцяці з заіканнем і паказалі прыёмы індывідуальнага карэкцыйнага ўздзеяння па ліквідацыі заікання. Педагогі ясляў-сада № 232 Мінска прапанавалі прысутным ад­чуць складанасці дзіцяці з цяжкімі парушэннямі маўлення і зразумець неабходнасць работы па развіцці дробнай маторыкі. На выставе былі прадстаўлены некаторыя гульні, у тым ліку створаныя рукамі спецыялістаў, якія выкарыстоўваюцца ў рабоце з дзецьмі з ЦПМ. Педагогі ЦКРНіР і сярэдняй школы№ 15 Мінска акунулі ўдзельнікаў канферэнцыі ў свет людзей з аўтызмам. Прапанавалі выпрабаваць на сабе інструменты (уцяжараныя камізэлькі), якія дапамагаюць стабілізаваць стан дзіцяці з аўтыстычнымі парушэннямі.

На выставе быў прадстаўлены фрагмент заняткаў, якія правяла Наталля Ула­дзіміраўна Чырыца, кіраўнік фізічнага выхавання сярэдняй школы № 111 Мінска, з выкарыстаннем спецыяльнага артапедычнага веласіпеда для дзяцей з парушэннямі функцый апорна-рухальнага апарату (ДЦП) з мэтай трэніроўкі пэўных навыкаў. Прымяненне да­дзенага веласіпеда забяспечвае больш ранняе, бязбольнае аднаўленне аб’ёму рухаў у суставах канечнасцей і значна стабілізуе раўнавагу цела. Удзельнікам інтэрактыўнай пляцоўкі прапаноўвалася паспрабаваць кіраваць да­дзеным спецыяльным сродкам па зада­дзенай траекторыі, але папярэдне неабходна было надзець уцяжарвальнікі на галёнкаступнёвыя суставы (спіна і галёнкаступнёвыя суставы фіксаваліся спецыяльнымі рамянямі), для таго каб наблізіць здаровага чалавека да рэальнай сітуацыі дзіцяці з інваліднасцю.

Надзея ЦЕРАХАВА.