Філалагічныя знаходкі

Пытанні фарміравання і развіцця чытацкай дасведчанасці навучэнцаў, выкладання рускай і беларускай мовы і літаратуры, навукова-метадычнага забеспячэння профільнага навучання філалагічнай накіраванасці, прымянення сучасных педагагічных тэхналогій, фарміравання эфектыўных вучэбных стратэгій у выкладанні замежнай мовы, стварэння іншамоўнага камунікатыўнага асяроддзя былі абмеркаваны на ІІ навукова-практычнай канферэнцыі “Філалагічная навука ў школе: сучасны стан і перспектывы развіцця” (з міжнародным удзелам). Яна прайшла на трох сталічных пляцоўках: у гімназіі № 22, сярэдняй школе № 182 імя У.Карвата, Мінскім гарадскім інстытуце развіцця адукацыі. Педагогі падзяліліся эфектыўным педагагічным вопытам.

Кліпавае мысленне

— Апошнім часам у дачыненні да маладых людзей усё часцей можна пачуць тэрмін “кліпавае мысленне”. Гэты феномен уяўляе сабой такі тып мыслення, пры якім чалавек успрымае навакольны свет праз кароткія яркія вобразы і пасланні, напрыклад, праз стужку тэленавін, невялікіх артыкулаў, відэакліпаў, як набор фрагментарных, разрозненых, мала звязаных паміж сабой вобразаў”, — адзначыла настаўніца рускай мовы і літаратуры гімназіі № 22 Мінска Галіна Міхайлаўна Чэпелева. — У кліпавага мыслення ёсць свае плюсы: яно развівае хуткасць рэакцыі, фарміруе ў людзей шматзадачнасць, абараняе мозг ад перанасычанасці інфармацыяй і г.д. Аднак і мінусаў у кліпавага мыслення шмат: зніжае здоль­насць аналізаваць інфармацыю, канцэнтрацыю ўвагі, эфектыўнасць навучання і засваення ведаў, узмацняе падвержанасць чужому ўплыву і г.д. Як з карысцю для навучэнцаў выкарыстоўваць кліпавае мысленне на ўроках мовы і літаратуры? Кароткія яркія вобразы, невялікія артыкулы ля­жаць у аснове складання лэпбука і буклета.

Лэпбук — гэта кніжка-раскладушка з кішэнямі, акенцамі, укладкамі і рухомымі дэталямі, у якую змяшчаюцца матэрыялы на адну тэму. Гэты сродак навучання дзецям прапаноўваецца стварыць на ўроку літаратуры як цудоўны спосаб замацаваць пэўную тэму, сістэма­тызаваць свае веды, асэнсаваць змест кнігі, правесці даследчую работу, у працэсе якой навучэнец удзель­нічае ў пошуку, аналізе і сартаванні інфармацыі.

Буклет (ад франц. bouclette — “скручванне, складванне”) — яшчэ а­дзін са спосабаў прыцягнення ўвагі да тэмы. Ён уяўляе сабой сагнуты ў два ці больш згібаў ліст паперы фармату А4, на абодвух баках якога размешчана тэкставая і/ці графічная інфармацыя. Уся інфармацыя ў буклеце прадстаўлена ў форме тэматычных блокаў, кожны з якіх можа размяшчацца на адной старонцы ці развароце. Інфармацыя звычайна выкладаецца ў цікавым стылі і даступ­най форме. Буклет можа быць вучэбным (па параграфе вучэбнага дапаможніка): змяшчае асноўную інфармацыю параграфа і можа замяніць канспект; тэматычным (па пэўнай тэме): утрымлівае матэрыял як дапаможніка, так і дадатковы матэрыял з розных крыніц.

Яшчэ адна нестандартная форма пад назвай “печа-куча” (pecha-kucha, што на японскай мове азначае гук гутаркі, “бла-бла-бла”), якую можна выкарыстоўваць на ўроках. Выступоўца прадстаўляе даклад-прэзентацыю з 20 слайдаў, кожны слайд дэманструецца 20 секунд, пасля чаго аўтаматычна змяняецца наступным. Такім чынам, працягласць даклада абмежавана 6 мінутамі 40 секундамі. Пасля прэзентацыі выступоўца адказвае на тры пытанні аўдыторыі. Такі фармат работы абавязвае дакладна, сцісла і ярка прэзентаваць свой матэрыял.

— Часта даводзіцца назіраць, як навучэнцы, расказваючы пра жыццё і творчасць пісьменніка, імкнуцца “абняць неабдымнае” і прадставіць максімум інфармацыі, — заўважыла Г.М.Чэпелева. — Строгае абмежаванне часу прэзентацыі кожнага слайда прымушае навучэнца дакладна адбіраць інфармацыю, якую ён збіраецца данесці да аднакласнікаў. У слухачоў не так многа часу для разгляду слайда, таму ён павінен быць аформлены лаканічна і інфарматыўна: можна размясціць ключавыя палажэнні, фатаграфіі, ілюстрацыі, якія падтрымліваюць асноўную думку.

Арганізаваная работа дазваляе развіваць у навучэнцаў універсальныя ўменні: планаваць дзейнасць, дамаўляцца з таварышамі, размяркоўваць абавязкі, шукаць патрэбную інфармацыю, абагульняць яе, выказваць свае думкі, прадстаўляць вынікі сваёй дзейнасці.

Мадэль навучання вуснаму выказванню

Таццяна Віктараўна Белагалова, настаўніца рускай мовы і літаратуры гімназіі № 33 Мінска, прадставіла мадэль навучання вуснаму выказванню з мэтай развіцця эмацыянальнага інтэ­лекту і фарміравання камунікатыўнай кампетэнцыі навучэнцаў у сістэме “ўрок — стымулюючыя заняткі”. Гэтая мадэль складаецца з трох кампанентаў.

Першы аспект навучання вуснаму выказванню — творчая інтэрпрэтацыя заданняў падручніка. Па-першае, настаўніца дыферэнцыруе іх, тым самым ствараючы сітуацыю поспеху для кожнага дзіцяці. Па-другое, прапаноўвае такое заданне, выкананне якога становіцца крокам на шляху да паспяховага выказвання. Напрыклад, вывучаючы камедыю М.Гогаля “Рэвізор”, у падручніку навучэнцам прапаноўваецца адказац­ь на пытанне “Што вы можаце сказаць пра Хлестакова на падставе яго пісьма да Трапічкіна і характарыстык, дадзеных ім “гаспадарам горада”?”, а настаўніца дае заданне: напісаць міні-сачыненне ад імя Хлестакова “Пісьмо Трапічкіну”.

Навучэнцы, выслухаўшы выступленні аднакласнікаў, задаюць ім пытанні па тэме, уключаюцца ў дыскусію. Калі ў 5—6 класах такія заданні прапаноўвае Таццяна Віктараўна, то ўжо ў 7 класе вучні самі інтэрпрэтуюць іх. Школьнікі любога ўзросту гатовы адгукнуцца на творчасць, што і пацвярджаюць іх творчыя работы. Так, у 6 класе навучэнцы прадставілі тэставы кантроль у жанры быліны.

Другі аспект мадэлі навучання — выкарыстанне элементаў інтэрактыўных тэхналогій. Усе этапы падобных урокаў — падбор асацыяцый, работа ў групе, прадстаўленне і абарона праектаў, разрыў, творчасць, рэфлексія — аднолькава ўздзейнічаюць на эмоцыі і розум, садзейнічаючы фарміраванню камунікатыўных кампетэнцый. Напры­клад, вывучаючы паэму М.Някрасава “Рускія жанчыны”, вучні атрымлі­ваюць апера­джальнае дамашняе заданне “Падабрац­ь музыку да паэмы; пада­браць фарбы, іх адценні; падабраць акцёраў на галоўныя ролі ў фільме”, а потым выконваюць заданне на дадумванне “Калі б я быў… (акцёрам, рэжысёрам, мастаком), то…”. Або вучням прапаноўваецца паглядзець фільм “Звезда пленительного счастья”, напісаць на ўроку міні-сачыненне “Подзв­іг жанчыны” і прадставіць яго ў вуснай форме.

— Інтэрактыўныя тэхналогіі мяне як філолага прыцягваюць яшчэ і таму, што заключны этап урока звязаны з абавязковым напісаннем і прадстаўленнем творчых работ. У аснову гэтых тэхналогій пакладзена супрацоўніцтва, сутворчасць, рэфлексія, і, як я пераканалася на асабістым вопыце, яны даюць высокія вынікі навучання, — заўважыла настаўніца.

Каб пазбегнуць перагрузкі навучэнцаў, Таццяна Віктараўна для падрыхтоўкі дзяцей да вуснага выказвання прымяняе праграму стымулюючых заняткаў. Распрацоўваючы гэты кампанент, педагог абапіралася на вопыт падрыхтоўкі навучэнцаў да алімпіяды, уключыўшы ў праграму стымулюючых заняткаў тэматычныя раздзелы, якія прадстаўлены ў алімпіядных заданнях. Былі распрацаваны задачы і віды заданняў да кожнага раздзела. Так, па тэме “Зорко одно лишь сердце…” прапаноўваюцца цытаты як прыклады падтэм “Самого главного глазами не увидишь” (А. дэ Сент-Экзюперы), “Честному человеку никак простить нельзя, ежели недостает в нем какого-нибудь ка­чества сердца” (Д.Фанвізін). Прыкладам літаратурнага твора, з дапамогай якога раскрываюцца падтэмы, з’яўляецца казка “Маленькі прынц”.

Звычайна стымулюючыя заняткі праходзяць і ў форме гульні, і ў форме педмайстэрні, і ў форме прэс-канферэнцый. Напісаныя вучнямі сачыненні, работа над якімі вялася на стымулюючых занятках, былі прадстаўлены і перамаглі на розных конкурсах у намінацыі “Лепшае сачыненне”. Навучэнцам прадастаўляецца магчымасць пазбегнуць у выказваннях такіх недахопаў, як скомканае выступленне, размытасць частак выказвання, недакладнае заключэнне, наяўнасць слоў-паразітаў, таўталогіі, стылявыя і жанравыя парушэнні.

Работа з тэкстам

На думку настаўніцы беларускай мовы і літаратуры гімназіі № 22 Мінска Вольгі Уладзіміраўны Сяліцкай, урокі літаратуры даюць шмат магчымасцей для фарміравання інфармацыйна-чытацкай культуры вучняў. Самыя простыя прыёмы і спосабы работы з тэкстамі часта аказваюцца надзвычай карыснымі і дзейснымі.

— Вучням любога ўзросту цяжка даецца работа з матэрыялам падручнікаў: мова артыкулаў часам складаная, матэрыял цяжка запамінаецца і хутка забываецца, няпроста вызначыць, што ў ім больш важнае, а што другаснае, — заўважыла настаўніца. — Сфарміраваць уменні вучняў вычляняць найбольш важную інфармацыю, быць пільным у адносінах да сэнсу слова і фразы, правільна фармуляваць пытанні, лагічна выказвацца, коратка, зразумела і доказна выказваць думку дапамагаюць падрабязныя тэсты з некалькімі варыянтамі адказаў, прыёмы “незавершаныя выказванні”, “лаві памылку”, “тры П: прачытай, падумай, прааналізуй”.

Пры вывучэнні матэрыялу пра біяграфію і творчасць паэтаў і пісьменнікаў вучні часта скардзяцца: “Многа, аднастайна, нецікава”. Каб зацікавіць вучняў, Вольга Уладзіміраўна выкарыстоўвае калектыўнае стварэнне характарыстыкі вобраза лірычнага героя (абавязковае правіла: кожны вучань па чарзе запісвае або гаворыць адну фразу, не паўтараючыся за папярэднімі); параўнальную характарыстыку твораў розных аўтараў (з адной назвай, на адну тэму, з падобнымі героямі, падобнай характарыстыкай); табліцу-абагульненне (вучням трэба выявіць неабходную фактычную інфармацыю па тэме і супаставіць яе з іншай інфармацыяй з розных крыніц).

Пры рабоце над аглядавымі тэмамі і тэмамі па тэорыі літаратуры, эфектыўнымі ў сістэме работы В.У.Сяліцкай з’яўляюцца прыём “прыдзіраемся да слоў” (Літаратура — гэта спецыфічны від мастацтва. Як гэта зразумець? Любая літаратура — зява нацыянальная. Дакажыце гэта.); прыём “апора”: даюцца апорныя моманты і прапануецца зрабіць схему, лагічны ланцужок, табліцу для таго, хто не валодае матэрыялам, але хоча хутка і лёгка яго засвоіць; прыём “ад тэорыі да практыкі”: прапануецца падабраць у мастацкім тэксце фактычную інфармацыю, якая пацвярджае, тлумачыць тэарэтычныя паняцці.

Цяжкасці часта выклікае і сам аналіз мастацкага твора: фарміраванне ўяўлення пра герояў, мастацкія асаблівасці твора, бачанне аўтарскай пазіцыі, разуменне актуальнасці твора ў кантэксце часу, суаднесенасць з жыццёвым вопытам і інш. Пры рабоце ў гэтым кірунку настаўніца прапаноўвае вучням наступныя заданні: даць характарыстыку герою на аснове зместу цытаты, яе будовы, сэнсавай напоўненасці слоў, што ўваходзяць у яе; даказаць наяўнасць у героя пэўных якасцей, абапіраючыся на змест твора, але не выкарыстоўваючы цытаты; назваць якасці персанажа, карыстаючыся назоўнікамі або словазлучэннямі назоўнікаў з прыметнікамі; скласці табліцу “з белымі плямамі” па вобразах герояў, падзеях ці аўтарскай пазіцыі ў творы. Прадукцыйнымі з’яўляюцца разнастайныя заданні, накіраваныя на аналіз паводзін герояў, іх учынкаў праз прызму супастаўлення з іншымі ведамі і ўласным жыццёвым вопытам (дакажыце, што паэма “Магіла льва” — гэта твор у першую чаргу пра ўзнікненне горада Магілёва, а не пра каханне; Яўхіму даспадобы не спакойная, памяркоўная, пакладзістая Хадоська, а ганарлівая, калючая, вострая на язык Ганна — чаму?).

— Часта здараецца так, што вучні, не разабраўшыся ў фактычнай інфармацыі твора, не заўважыўшы таго элементарнага, што нясуць вобразы, не пачуўшы прамых выказванняў-падказак аўтара, не зразумеўшы сваіх адносін да сказанага, бяруцца за заданні аналітычнага, творчага характару, бо яны больш прывабныя для іх. Настаўнік павінен быць здольны своечасова і ўмела рэгуляваць парадак, кірунак і глыбіню дзейнасці вучняў з тэкстамі, — зазначыла В.У.Сяліцкая.

Наталля КАЛЯДЗІЧ.
Фота Алега ІГНАТОВІЧА.