Ісці ад патрэб дзіцяці

Прафесар кафедры спецыяльнай педагогікі Інстытута інклюзіўнай адукацыі БДПУ імя Максіма Танка доктар педагагічных навук Таццяна Віктараўна Лісоўская — аўтар i суаўтар падручнікаў па матэматыцы для навучэнцаў першага і другога аддзяленняў дапаможнай школы, спецыяліст, з меркаваннем якога лічацца калегі, які мае сваю навуковую школу. Атэстат прафесара яна атрымала ў лютым бягучага года з рук кіраўніка дзяржавы. Навукова-педагагічны вопыт дазваляе Таццяне Віктараўне абмяркоўваць любую праблему, якая тычыцца адукацыі дзяцей з АПФР, чытаць лекцыі настаўнікам на курсах павышэння кваліфікацыі і перападрыхтоўкі. На працягу 25 гадоў Таццяна Віктараўна працавала ў НІА, з іх сем гадоў — загадчыкам лабараторыі спецыяльнай адукацыі. 

— Таццяна Віктараўна, калі вы ўпершыню сутыкнуліся з дзецьмі з АПФР?

— Гартаючы сямейны фотаальбом, я міжволі звяртаю ўвагу на здымак 1978 года, на якім побач са мной, вучаніцай 3 класа, сфатаграфаваны аднакласнік Ваня з сіндромам Даўна. У той час наша сям’я жыла ў ваенным гарадку, дзе была толькі адна школа. У бацькоў хлопчыка, чый тата быў ваеннаслужачым, не было іншага выбару: Ваня пайшоў вучыцца ў звычайную школу. Трэба аддаць належнае нашай настаўніцы, якая, не валодаючы спецыфічнымі прыёмамі навучання такіх дзяцей, дзякуючы сваёй інтуіцыі і педагагічнаму такту, дапамагала хлопчыку. Яна бачыла ў ім толькі станоўчае, хваліла за кожную добра выкананую работу. Вялікая заслуга педагога і ў тым, што хлопчыка ніхто ні разу не пакрыўдзіў, з ім сябраваў увесь клас.

Па першай адукацыі я настаўніца пачатковых класаў. Скончыла Мінскае педагагічнае вучылішча № 2, затым шэсць гадоў працавала ў сярэдняй школе № 165 Мінска. Добра памятаю свой першы клас, дзе было 38 дзяцей, у тым ліку двух вучняў, якім з цяжкасцю давалася вучоба. “Чаму мне не ўдаецца навучыць Таню чытаць? Чаму Міша не ўмее засяроджваць увагу?” — не разумела я. Пра праблемы ў іх развіцці не здагадвалася. Спецыяльных лекцый па гэтай тэме ў педвучылішчы не чыталі. Але выкладчыкі дзяліліся з будучымі педагогамі простай ісцінай, што кожнае дзіця можна навучыць, фарміравалі ў нас здаровыя прафесійныя амбіцыі: “Хто, калі не вы, павінен гэта рабіць!? Вы ж выбралі такую прафесію!” Разам са школьным лагапедам мы падабралі прыёмы, якія дапамаглі Танечцы навучыцца чытаць. Знайшлі да яе падыход і астатнія настаўнікі, убачыўшы яе здольнасці і моцныя бакі. Таня добра праявіла сябе ў спорце, займала прызавыя месцы падчас спаборніцтваў. Для непаседлівага Мішы ў мяне таксама знайшоўся “рэцэпт”. Падчас урокаў я дазваляла яму слухаць мае тлумачэнні стоячы, бо так яму больш падабалася. Хлопчык з радасцю выконваў простыя даручэнні: схадзіць па крэйду, аднесці журнал у настаўніцкую… Не магу назваць гэта спецыяльным навучаннем, хутчэй гэта індывідуальны падыход, я ішла насустрач патрэбам дзіцяці, як і павінен рабіць кожны настаўнік. На жаль, нягледзячы на намаганні, мае і маіх калег, у базавай школе Мішу перавялі ў дапаможную школу.

Наступная прыступка ў маёй біяграфіі — паступленне на дэфекталагічны факультэт педагагічнага інстытута ў Мінску на завочнае аддзяленне. Мая спецыяльнасць — “Настаўнік дапаможнай школы. Алігафрэнапедагог дашкольных устаноў”. Вучобу сумяшчала з работай у псіханеўралагічным аддзяленні бальніцы, а пазней — у дзіцячым доме.

— Як да вас прыйшло рашэнне заняцца навуковай дзейнасцю, напісаннем падручнікаў?

— На навуковы шлях мяне натхніў Уладзімір Платонавіч Грыханаў — выкладчык, кандыдат педагагічных навук, дацэнт БДПУ імя Максіма Танка, аўтар падручнікаў па матэматыцы, мой навуковы кiраўнiк дыпломнай работы. У 1994 годзе я паступіла ў аспірантуру НІА, а ў 2005-м — пад кіраўніцтвам Уладзіміра Платонавіча абараніла кандыдацкую дысертацыю па методыцы навучання матэматыцы навучэнцаў дапаможных школ. У суаўтарстве з ім мы стварылі падручнікі па матэматыцы для 2—6-х класаў для навучэнцаў першага аддзялення дапаможнай школы. Мной таксама падрыхтавана лінейка падручнікаў для другога аддзялення дапаможнай школы (з 1 па 9 клас) па элементах арыфметыкі і (у суаўтарстве) падручнікі па матэматыцы для 11—12-х класаў першага аддзялення дапаможнай школы, якія ў 2019 годзе выйшлі ўпершыню. У аўтарскі калектыў увайшлі таксама Марыя Яўгенаўна Сківіцкая, намеснiк дырэктара Інстытута інклюзіўнай адукацыі па вучэбнай рабоце, настаўніца Чэхаўшчынскай дапаможнай школы Марыя Іванаўна Вайткевіч і мая аспірантка Аксана Вячаславаўна Фаміна. У гэтых выданнях галоўны акцэнт зроблены на сацыяльную і прафесійную падрыхтоўку выпускнікоў. Вучні разлічваюць квартплату за месяц, колькасць рулонаў шпалер для аклейвання пакоя і г.д. Элементы дапоўненай рэальнасці (QR-коды) у падручніках дапамагаюць старшакласнікам з iнтэлектуальнай недастатковасцю вызначыцца з будучай прафесіяй. 

— Якія тэндэнцыі існуюць пры распрацоўцы вучэбных праграм? Ці ўлічваюць яны запыты вучняў з рознымі адукацыйнымі патрэбамі і асаблівасцямі ў развіцці?

— Толькі ад майстэрства педагога залежыць, ці будзе вучэбны матэрыял, які ён тлумачыць вучням, даступным для іх. Калі настаўніку пачатковых класаў звычайнай школы дастаткова 2—3 прыёмы навучання чытанню, якія спрацоўваюць з большасцю дзяцей, то ў настаўніка-дэфектолага такіх прыёмаў павінна быць значна больш. Педагог, які працуе з асаблівымі дзецьмі, пастаянна ў пошуку лепшай методыкі, спосабаў і прыёмаў, з дапамогай якіх ён вучыць кожнага вучня. Калі ні адзін з падыходаў не працуе, настаўнік стварае іх сам. У такім навучанні шмат творчасці, няма фармалізму і шаблоннасці. Невыпадкова спецыяльнаму педагогу не прапаноўваецца гатовых сцэнарыяў урокаў, каляндарна-тэматычнага планавання. У спецыяльнай педагогiцы няма адукацыйных стандартаў, бо адукацыйны мінімум, які павінна засвоіць асаблівае дзіця, даволі цяжка вызначыць. Педагогі, якія працуюць ва ўмовах інтэграцыі, часта рэалізуюць некалькі вучэбных праграм: для норматыповых дзяцей і для дзяцей з тымі або іншымі асаблівасцямі развіцця. Паміж гэтымі праграмамі, як правіла, няма ўзгодненасці ў мэтах, задачах і змесце, не выконваецца гарызантальнасць у праходжанні тэм. 

Некалькі месяцаў назад часовы навуковы калектыў, якім я кіравала разам з калегай, намеснікам дырэктара Інстытута інклюзіўнай адукацыі БДПУ па навуковай рабоце Святланай Мікалаеўнай Фякліставай, завяршыў работу над навукова-даследчым праектам па тэме “Распрацаваць рознаўзроўневы змест адукацыі выхаванцаў з асаблівасцямі псіхафізічнага развіцця з улікам прынцыпу інклюзіўнасці на аснове міждысцыплінарнага падыходу”. Рознаўзроўневая, варыятыўная ці персаналізаваная адукацыя — гэта не новая ідэя, таму што ёсць, напрыклад, адораныя вучні, якія патрабуюць індывідуальнага адукацыйнага маршруту. Па сутнасці, рознаўзроўневы змест адукацыі можа ста ць механізмам або інструментам укаранення інклюзіўнай адукацыі. Але, каб запрацаваў прынцып інклюзіўнасці пры распрацоўцы рознаўзроўневых праграм, трэба ўзяць за аснову існуючы змест адукацыі для норматыповых дзяцей, які зацверджаны Міністэрствам адукацыі і ўвасоблены ў вучэбнай праграме для іх. Зыходзячы з гэтага, трэба прадумаць змест адукацыі для дзяцей з пэўнымі адхіленнямі: не толькі дзяцей з АПФР, але і тых, хто доўга хварэе, хто жыве ў неспрыяльным сацыяльным асяроддзі і г.д.

Пачынаць трэба з узроўню дашкольнай адукацыі. Для выхавальнікаў мы прапануем так званыя сігнальныя карткі па ўсіх кірунках развіцця дзіцяці да 3 гадоў (рухальнае, камунікатыўнае, пазнавальнае развіццё і г.д.), каб зафіксаваць адхіленні ад нормы развіцця. Што тычыцца выхаванцаў 3—6 (7) гадоў, то для іх, у залежнасці ад узросту, пад кожную адукацыйную галіну вучэбнага плана (“Дзіця і грамадства”, “Дзіця і прырода” і г.д.) прапануем да існуючага (базавага) узроўню адукацыі, які закладзены ў агульнаадукацыйнай вучэбнай праграме, яшчэ тры зместавыя ўзроўні адукацыі. 

У аснове такога падзелу ляжыць міжнародная класіфікацыя функцыянальнасці чалавека, якая падразумявае сацыяльную мадэль вызначэння інваліднасці, зварот да жыццёвых і сацыялізацыйных навыкаў дзіцяці (згодна з Канвенцыяй ААН аб правах інвалідаў). Падзел на назалагічныя групы дзяцей у залежнасці ад парушэнняў і дыягназаў не ажыццяўляецца. Так, напрыклад, на самым нізкім (сенсаматорным) узроўні назіраецца поўная залежнасць дзіцяці ад пабочнай дапамогі ў задавальненні жыццёвых патрэб і асваенні зместу вучэбнага матэрыялу. Узроўні будуць мабільнымі ў залежнасці ад сфарміраванасці ў дзіцяці жыццёвых і сацыялізацыйных навыкаў. Калі гаварыць, напрыклад, аб дзецях з парушэннямі функцыі апорна-рухальнага апарату, то не ўсім з іх даступны змест агульнаадукацыйных праграм. Акрамя асноўнага парушэння, рухальнага, такія дзеці маюць іншыя, напрыклад, затрымку псіхічнага развіцця або цяжкія парушэнні маўлення. Задача педагога — выбраць для такога дзіцяці змест адукацыі, які яму сёння патрэбны. Навуковыя ідэі па распрацоўцы рознаўзроўневага зместу адукацыі выхаванцаў з АПФР пройдуць апрабацыю ў найбліжэйшы час ва ўстановах дашкольнай адукацыі.

— Ці можа быць створаны рознаўзроўневы падручнік?

— Падручнікі пішуцца пад вучэбныя праграмы. Пажадана, каб на старонках вучэбных выданняў былі заданні, якія ўлічвалі б магчымасці дзяцей з рознымі адукацыйнымі патрэбамі. Гэтая ідэя рэалізоўвалася яшчэ 10—15 гадоў назад у беларускіх падручніках для навучэнцаў дапаможных школ, калі аўтарамі прадумваліся як мінімум тры варыянты кантрольных работ (па ступені складанасці), якія прапаноўваліся вучням у канцы кожнай чвэрці. Выбар кантрольнай работы з улікам магчымасцей канкрэтнага навучэнца заставаўся за настаўнікам. Аднойчы мне давялося трымаць у руках нямецкі падручнік па матэматыцы для 2 класа. Гэта быў універсальны дапаможнік, у якім змяшчаліся рознакаляровыя ўкладкі з дыферэнцыраванымі заданнямі: кожны з чатырох колераў адпавядаў пэўнаму ўзроўню складанасці. У жоўтай частцы былі самыя простыя заданні, каля кожнага з трох заданняў даваліся ўзоры іх рашэння і падказкі, а побач — аналагічныя заданні, у якіх, у параўнанні з заданнямі-ўзорамі, былі зменены толькі колькасныя паказчыкі, але не спосаб рашэння. Гэты падручнік быў аб’ёмным: для кожнай чвэрці ў ім прадугледжваўся асобны дапаможнік. Думаю, што і беларускі варыянт такога выдання магчымы. Можна, напрыклад, выдаваць дыферэнцыраваныя паўзроўневыя заданні ў дадатковых сшытках або ствараць адпаведныя электронныя дадаткі. 

— З якімі пытаннямі звяртаюцца да вас слухачы курсаў павышэння кваліфікацыі?

— Педагогаў агульнаадукацыйных школ хвалююць даволі тыповыя пытанні: “Што рабіць, калі дзіця з АПФР не можа выканаць за адведзены час усе 5 заданняў кантрольнай работы па матэматыцы?”, “Як дыферэнцыраваць дамашняе заданне для розных дзяцей?”, “Як правільна ацэньваць дзіця з АПФР?” і інш. Часам я пытаюся ў адказ: “А што вы кантралюеце — хуткасць выканання кантрольнай работы або яе якасць і веды дзіцяці?” Калі ў дзіцяці рухальныя асаблівасці, яму аб’ектыўна патрэбна больш часу на выкананне кантрольнай. Часам педагогі выказваюць сумненні адносна таго, ці справяцца яны з навучаннем асаблівых дзяцей. Аднойчы да мяне падышоў настаўнік матэматыкі і з крыўдай сказаў пра тое, што яму ўпершыню далі інтэграваны клас. Ён прывык працаваць са звычайнымі дзецьмі, з поспехам рыхтуе іх да ЦТ. Наша размова мела працяг: праз 3 гады настаўнік падышоў да мяне і сказаў: “Я больш ніколі не буду адмаўляцца ад асаблівых вучняў. Незалежна ад таго, працую я з адоранымі або з дзецьмі з АПФР, я застаюся педагогам, бо пастаянна знаходжуся ў пошуку вузкаспецыфічных прыёмаў тлумачэння вучэбнага матэрыялу. Часта прыёмы, якія падбіраю для навучання дзяцей з асаблівасцямі, выдатна падыходзяць для прапрацоўкі складаных момантаў матэматыкі са звычайнымі дзецьмі”.

— Раскажыце, калі ласка, пра сваю навуковую школу, паслядоўнікаў, якія ўкараняюць вашы ідэі. 

— На сёння ў мяне тры абароненыя кандыдаты педагагiчных навук: Марыя Яўгенаўна Сківіцкая, намеснік дырэктара Інстытута інклюзіўнай адукацыі па вучэбнай рабоце, Дзіяна Мікалаеўна Забеліч, загадчык кафедры спецыяльнай педагогікі інстытута, і Наталля Уладзіміраўна Крукоўская, загадчык кафедры тэорыі і методыкі спецыяльнай адукацыі Гродзенскага дзяржаўнага ўніверсітэта імя Янкi Купалы, чыя кандыдацкая дысертацыя ў 2015 годзе была прызнана ВАК лепшай педагагічнай дысертацыяй года. Усе трое — таленавітыя, мэтанакіраваныя, працавітыя і вельмі творчыя людзі! Іх дысертацыі маюць не толькі навуковы, але і значны практычны выхад. Так, напрыклад, Марыяй Яўгенаўнай распрацаваны электронны трэнажор па адпрацоўцы вымяральных і вылічальных спосабаў дзейнасці ў старшакласнікаў з інтэлектуальнай недастатковасцю. Дзіяна Мікалаеўна стварыла сайт для бацькоў самых цяжкіх дзяцей па фарміраванні ў іх асноў бяспечнай жыццядзейнасці. У аснову даследавання Наталлі Уладзіміраўны пакладзены нейрапедагагічны падыход. Зараз пад маім кіраўніцтвам выконваюць навуковыя даследаваннi пяць аспірантаў і два дактаранты. Адна з ідэй, якую ўкараняе аспірантка, тычыцца рознаўроўневага навучання. Яшчэ адна ідэя маёй аспіранткі звязана з фарміраваннем інклюзіўнай культуры ва ўдзельнікаў адукацыйнага працэсу. Яна стварае сцэнарыі інклюзіўных мерапрыемстваў у выглядзе практычнага дапаможніка. Ёсць у мяне і магістранты па карэкцыйнай педагогіцы ў БДПУ імя Максіма Танка i ў Гродзенскім дзяржаўным універсітэце. 

— Ці зможам мы ў перспектыве перайсці ад паняцця “спецыяльная” да паняцця “інклюзіўная” адукацыя?

— Адпраўляць дзіця ў спецыяльную або ў агульнаадукацыйную школу — гэта выбар і права бацькоў, якія, на мой погляд, павінны заставацца ў іх. Актыўнае развіццё сумеснага навучання дзяцей з АПФР і звычайных вучняў ужо дало добры штуршок развіццю спецыяльных школ, якія трапілі ў сітуацыю канкурэнцыі са звычайнымі школамі. Навучэнцы некаторых спецыяльных школ нароўні са звычайнымі вучнямі перамагаюць у прадметных алімпіядах, з поспехам выступаюць на канферэнцыях і ў творчых конкурсах.

Спецшколы, якія жадаюць застацца на плаву, павінны клапаціцца пра паляпшэнне сваёй матэрыяльна-тэхнічнай базы, кадравага патэнцыялу, станавіцца прывабнымі для навучэнцаў і іх бацькоў, ствараць магчымасці для атрымання прафесіі і г.д. Мне здаецца, не столькі трэба засяродзіць увагу на паняццях “спецыяльная” або “інклюзіўная” адукацыя, колькі весці размову аб самым галоўным — адукацыі дзяцей з АПФР, асноўным крытэрыем эфектыўнасці якой з’яўляецца яе якасць. Зноў згадаю вядомую ісціну: трэба ісці ад патрэб дзіцяці. Калі мы бачым, што яно з радасцю ідзе ў школу, што яму там камфортна фізічна, псіхалагічна і эмацыянальна, — значыць, гэта добрая школа. І не мае значэння, які ў яе статус.

Надзея ЦЕРАХАВА.