Патрабаванні сучаснай школы такія, што неабходна арыентавацца на фарміраванне прадукцыйнага творчага мыслення навучэнцаў, якое немагчыма без развіцця яго сістэмнасці. Аб гэтым ішла гаворка на гарадскім семінары-практыкуме “Развіццё сістэмнасці мысліцельных аперацый навучэнцаў як умова прадукцыйнай вучэбнай дзейнасці”, які прайшоў на базе сталічнага ліцэя № 2 для настаўнікаў матэматыкі і фізікі, намеснікаў дырэктараў школ і гімназій Мінска. Педагогі навучальнай установы пазнаёмілі ўдзельнікаў мерапрыемства з асноўнымі спосабамі развіцця мыслення навучэнцаў на вучэбных занятках і ў пазаўрочны час.
“Мысленне — гэта актыўны працэс адлюстравання аб’ектыўнага свету ў паняццях, меркаваннях і тэорыі, — адзначыла, адкрываючы семінар, намеснік дырэктара па вучэбнай рабоце Валянціна Міхайлаўна Азончык. — Мысленне разглядаецца не як набор асобных прыёмаў дзейнасці, а як складаная сістэма, якая ўтворана з цесна ўзаемазвязаных кампанентаў: змястоўнага, аперацыйнага, матывацыйнага. Веды — гэта аснова мысліцельнага развіцця. Чым больш мэтазгодныя спосабы здабывання ведаў, тым яны больш паўнацэнныя. Вучэнне з захапленнем, цікавасцю актывізуе працэс мыслення, спрыяе выхаванню станоўчых якасцей навучэнцаў”.
Як вядома, па ступені навізны і арыгінальнасці адрозніваюць рэпрадукцыйнае (шаблоннае) мысленне і прадукцыйнае (творчае) мысленне. Рэпрадукцыйнае мысленне мае вялікае значэнне ў вучэбнай дзейнасці школьнікаў. Яно забяспечвае разуменне новага матэрыялу, прымяненне ведаў на практыцы, калі пры гэтым не патрабуецца іх істотнага пераўтварэння. Магчымасці рэпрадукцыйнага мыслення перш за ўсё вызначаюцца наяўнасцю ў чалавека спрадвечных уяўных ведаў. Яно лягчэй паддаецца развіццю, чым мысленне прадукцыйнае, і ў той жа час адыгрывае немалую ролю ў вырашэнні новых для суб’екта праблем. Гэта значыць, што фактычна рэпрадукцыйнае мысленне — гэта аснова для развіцця прадукцыйнага мыслення. Часта чалавек імкнецца рашыць новую задачу вядомымі для яго спосабамі, а потым пераконваецца ў тым, што гэтыя спосабы не забяспечваюць яму поспеху. Усведамленне гэтага прыводзіць да ўзнікнення праблемнай сітуацыі. Сама праблемная сітуацыя актывізуе прадукцыйнае мысленне, якое 
забяспечвае адкрыццё новых ведаў, фарміраванне новых сістэм сувязі, якія пазней забяспечваюць рашэнне аналагічных задач.
Асаблівасці мыслення цесна звязаны з узроставымі асаблівасцямі дзяцей. У ліцэі вучацца навучэнцы, якія знаходзяцца на юнацкай стадыі свайго псіхафізіялагічнага развіцця (10, 11 класы).
“Уступленне ў самастойнае жыццё прадугледжвае вырашэнне вострых для навучэнцаў пытанняў аб вызначэнні далейшага жыццёвага шляху, аб выбары прафесіі, — падкрэсліла В.М.Азончык. — У сувязі з гэтым развіваецца новы тып вядучай дзейнасці — вучэбна-прафесійны. А навучанне набывае непасрэдны жыццёвы сэнс, звязаны з будучыняй гэтых навучэнцаў. Адной з найважнейшых асаблівасцей інтэлектуальнай сферы ў юнацкім узросце становіцца развіццё тэарэтычнага мыслення. Старшакласнікі задаюцца пытаннем “чаму”, іх мысліцельная дзейнасць больш актыўная і самастойная, яны больш крытычна адносяцца як да выкладчыкаў, так і да зместу ведаў, якія атрымліваюць. Другой асаблівасцю іх інтэлектуальнага развіцця лічыцца выяўленая цяга да ўзаемаадносін, пошук агульных заканамернасцей і прынцыпаў, якія стаяць за прыватнымі фактарамі. Юнакі і дзяўчаты схільны да фармулёўкі шырокіх філасофскіх абагульненняў і вылучэння гіпотэз часта на зусім абмежаваным фактычным матэрыяле без ведання перадумоў. У гэты перыяд адбываецца і ўдасканаленне памяці школьнікаў. Гэта тычыцца не толькі павелічэння аб’ёму памяці (яны здольны засвойваць вялікую колькасць інфармацыі), але і змянення спосабаў запамінання (побач з міжвольным запамінаннем у старшакласнікаў назіраецца шырокае выкарыстанне рацыянальных прыёмаў адвольнага запамінання матэрыялу)”.
Яшчэ адной рысай юнацтва з’яўляецца распаўсюджаная схільнасць да перабольшання сваіх інтэлектуальных здольнасцей і сіл, узроўню ведаў і самастойнасці, імкненне да паказной, выдуманай інтэлектуальнасці. Амаль ва ўсіх старшых класах з’яўляецца пэўная колькасць абыякавых школьнікаў, якія сумуюць, навучанне падаецца ім руцінным у параўнанні з магчымасцямі рэальнага жыцця. Яны паводзяць сябе так, быццам усё, што расказвае настаўнік, сумна, непатрэбна і не мае нічога агульнага з рэальнай навукай.
“Навучанне ў старшых класах звязана са значным ускладненнем структуры і зместу вучэбнага матэрыялу, павелічэннем яго аб’ёму. Мы чакаем ад навучэнцаў гнуткасці, універсальнасці, высокай прадукцыйнасці працы, дакладнасці, самастойнасці рашэнняў, вырашэння кагнітыўных задач. А гэта ўсё немагчыма без мэтанакіраванага развіцця сістэмнасці мыслення. І, абапіраючыся на веды ў галіне псіхалогіі, нашы педагогі імкнуцца выбудаваць сваю работу”, — адзначыла В.М.Азончык.
Сістэмны падыход па фарміраванні мысліцельных аперацый у рабоце са старшакласнікамі прадставіў настаўнік матэматыкі ліцэя Павел Барысавіч Маркелаў. Педагог выкарыстоўвае ў сваёй дзейнасці тэхналогію апераджальнага навучання. “Асноўная ідэя гэтай тэхналогіі — пачаць вывучэнне асабліва складаных матэматычных тэм значна раней, чым гэта прадугледжана праграмай. Так, напрыклад, калі тую ці іншую тэму праходзім у 10 класе, то яе элементы можна прадставіць і ў 8 класе, — расказаў П.Б.Маркелаў. — І атрымліваецца, што веды закладваюцца менавіта ў доўгатэрміновую памяць навучэнцаў. На мой погляд, чалавек сапраўды ведае прадмет тады, калі ў нечаканай для яго сітуацыі або праз некаторы час пасля вучобы ў яго штосьці спытаюць і ён дасць якасны адказ. Мая задача — зрабіць так, каб асноўныя базавыя паняцці заставаліся ў памяці вучняў як мага даўжэй. Апераджальнае навучанне мае свае адметнасці. У першую чаргу гэта павышэнне ў вучняў цікавасці да прадмета, бо калі ў класе сядзіць моцны вучань, а мы пачынаем з элементарных рэчаў, якія ён ужо ведае, то яму нецікава. А калі мы закідваем вудачку наперад, то ў яго прачынаецца інтарэс. Акрамя таго, апераджальнае навучанне патрабуе актыўнага ўключэння ў работу ўсіх вучняў: настаўнік на дошцы паказаў — больш моцны вучань падхапіў, і калі побач з ім сядзіць слабейшы, то моцны можа патлумачыць штосьці і яму. Навучэнцы паміж сабой размаўляюць на больш зразумелай мове”.
Дарэчы, адзнака па апераджальным матэрыяле ставіцца педагогам толькі ў выпадку, калі вучань разабраўся і добра выканаў тое ці іншае заданне.
“А самы галоўны парадокс заключаецца ў тым, што на занятках эканоміцца час. Калі апераджальнае навучанне выкарыстоўваць з вучнямі пачынаючы з 8 класа, то ўжо да студзеня выпускнога класа ўся праграма пройдзена і можна пачынаць падрыхтоўку да экзамену ці ЦТ. Калі мы пачынаем займацца гэтым у 10 класе, то апошнюю чвэрць 11 класа можна прысвяціць мэтанакіраванай падрыхтоўцы”, — заўважыў Павел Барысавіч.
Ідэя апераджальнага навучання праламалася ў педагога праз яшчэ адно яго захапленне — кросфіт, які набірае папулярнасць у нашай краіне (сумяшчэнне спорту і фітнесу). Ідэя яго — прыцягнуць як мага больш людзей да заняткаў спортам. І знайсці сябе зможа ў гэтым як падрыхтаваны чалавек, так і абсалютны навічок. Кросфіт у матэматыцы атрымаў назву матфіт.
“Яшчэ некалькі гадоў назад я сутыкнуўся з праблемай, што часта не хапае часу на заняткі па падрыхтоўцы да алімпіяд ці дадатковыя заняткі. А хочацца прыцягнуць да гэтага як мага больш вучняў. І было знойдзена простае рашэнне — сустракацца з вучнямі раніцай за 20—30 хвілін да заняткаў і прапаноўваць ім карткі з прыкладамі і задачамі на розныя тэмы. Каб выканаць такую работу, неабходна ведаць базу. А калі гэтая база не закладзена, то на працягу паўгода яе неабходна падцягнуць. Прычым інтэнсіўнасць вельмі важная рэч. Такія кароткія інтэнсіўныя трэніроўкі могуць садзейнічаць развіццю мыслення вучняў нават больш, чым работа на ўроках”.
Для навучэнцаў старшай ступені прыярытэтнымі з’яўляюцца два крытэрыі: паспяховасць і спаборніцтва. Выхаванцы П.Б.Маркелава з ахвотай прымаюць удзел у чэмпіянатах па хуткасным рашэнні задач, калі на 20 хвілін вучням прапаноўваецца 20 заданняў, пры гэтым карыстацца калькулятарам забаронена. І калі навучэнец прыходзіць на такія спаборніцтвы пастаянна, то вынікі яго значна паляпшаюцца.
Выклікаюць цікавасць у старшакласнікаў і заданні на сурвэтках. Яны падабраны такім чынам, што 9 з 10 прапанаваных задач пры пэўным падыходзе можна рашыць вусна. Сурвэткі вучні могуць выкарыстаць, калі захочуць рашыць заданні з дапамогай ручкі. А, як вядома, сурвэткі для пісьма не вельмі зручныя. Такі фармат заданняў для тых, хто хоча быць паспяховым, але ў каго не ўсё атрымліваецца.
Для тых, каму хочацца быць лепшым сярод лепшых, ёсць “Уліс” — чэмпіянат па тактычным рашэнні задач. Часта паспяховы не той, хто па парадку адну за адной рашае задачы, а той, хто ўмее правільна ацаніць складанасць задач і размеркаваць паслядоўнасць іх рашэння. У чэмпіянаце прапаноўваецца 11 задач, на якія адводзіцца 16 хвілін. Апошняя задача каштуе 6 балаў. А гэта значыць, навучэнец сам вольны выбіраць: або рашаць дзесяць першых і атрымаць 10 балаў, або рызыкнуць і атрымаць за адну задачу адразу 6 балаў. Часта правакацыя заключаецца яшчэ ў тым, што апошняя задача можа быць нават прасцейшай за астатнія.
Для адораных вучняў настаўнікам прадугледжаны “Ранішнія сустрэчы”. За 15 хвілін вучню неабходна рашыць задачу — не важна як: ці сумленна прарашаўшы, ці выкарыстаўшы кемлівасць. Каб прыцягнуць увагу дзяцей, П.Б.Маркелаў выкарыстоўвае цікавыя фармулёўкі, старажытныя задачы. Напрыклад, “Корань квадратны з паловы колькасці пчол рою паляцеў на куст язміну; 8/9 цэлага рою засталося дома; адна самка паляцела за самцом, які гудзе ў кветцы лотаса, куды ён трапіў ноччу, прываблены прыемным водарам, і з якога ён не можа выбрацца, бо кветка закрылася. Назаві мне колькасць пчол рою?” (Задача з сачынення “Віяганіта” індыйскага вучонага ХІІ стагоддзя Баскары Ачарыа.)
Для ўдасканалення матэматычных навыкаў навучэнцаў, фарміравання сістэмнасці мыслення ў пазаўрочны час прымяняюцца шматлікія гульні, сярод якіх “Мазгабойня” (уяўляе сабой спаборніцтва каманды вучняў і настаўніка, на 32 задачы даецца 30 хвілін),“Алімпійскія гульні” (па два чалавекі ў пары гуляюць на выбыванне), “Паглынальнікі задач” (вучням прапаноўваецца 180 задач на 90 хвілін).
Такая сістэма работы настаўніка дае плён. Вучні з задавальненнем удзельнічаюць ва ўсіх пачынаннях свайго педагога, развіваюць свае разумовыя здольнасці, расце паспяховасць ліцэістаў па прадмеце.
Настаўнік фізікі ліцэя Андрэй Валер’евіч Бурачэўскі пазнаёміў прысутных з асаблівасцямі сваёй работы. “У чым заключаецца мой падыход да навучання? — адзначыў педагог. — Дзесяцікласнікі прыходзяць у ліцэй з розных навучальных устаноў, ад розных настаўнікаў, з розным узроўнем ведаў і, што важна, з рознымі падыходамі да навучання, да засваення матэрыялу. Мая першапачатковая задача — “прыладзіць” старшакласнікаў да сябе, каб яны разумелі мае патрабаванні, засвоілі агульныя прынцыпы работы, каб я з імі мог узаемадзейнічаць на адной мове. Не з усімі, праўда, гэта атрымліваецца. Некаторыя дзеці выпадаюць з гэтай сістэмы, і тады 
для іх шукаецца індывідуальны падыход”.
Задачы прывіцця навучэнцам цікавасці да фізікі, пашырэння і паглыблення іх ведаў і ўяўленняў аб сувязі фізікі з жыццём могуць вырашацца па-рознаму. Вельмі эфектыўным А.В.Бурачэўскі лічыць даследчае навучанне. Работа з навучэнцамі вядзецца на аснове заданняў даследчага тыпу, якія адрозніваюцца ад звычайнай задачы, у якой канкрэтызаваны ўмовы (што дадзена, што знайсці), тым, што ў іх няма жорсткіх рамак і загадзя невядома рашэнне. Гэтыя даследчыя заданні прадугледжваюць пастаноўку праблемы, вывучэнне тэорыі, прысвечанай пэўнай праблематыцы, падбор методык даследавання і практычнае авалоданне імі, збор уласнага матэрыялу, яго аналіз і абагульненне, высновы. Да даследчых заданняў адносяцца тыя, у якіх навучэнец можа адкрыць для сябе новыя, невядомыя для яго заканамернасці ці для рашэння якіх ён павінен зрабіць пэўныя вынаходніцтвы. Так, напрыклад, старшакласнікам прапаноўваецца даследаваць залежнасць паверхневага нацяжэння водных раствораў цукру, кухоннай солі, сродку для мыцця посуду, алею або пабудаваць мадэль руху транспартнага сродку па Мінску. Ці яшчэ адно заданне: вучням прапаноўваюцца розныя віды паперы з рознай структурай, неабходна даследаваць падняцце вады па паперы ў залежнасці ад яе структуры, паспрабаваць вызначыць памер валокнаў паперы.
— Пры прад’яўленні даследчай задачы важна, каб вучні не адчувалі сябе сам-насам з гэтай задачай. Яна для іх першапачаткова складаная. Настаўніку варта прадэманстраваць узоры яе выканання і па ходу адказваць на любыя пытанні старшакласнікаў. Трэба адчуваць грань: дзе навучэнцам крыху дапамагчы, дзе падаць ідэю, дзе пахваліць і заахвоціць, а дзе і адгаварыць. Без гэтага ніяк. Калі вучань не падрыхтаваўся, то яму на дапамогу прыходзяць аднакласнікі і ўсімі вядомымі спосабамі тлумачаць, як выканаць работу. І нават калі вучань захварэў, то дасылае сваю работу па электроннай пошце, — падкрэсліў Андрэй Валер’евіч.
Несумненнай перавагай выкарыстання даследчых заданняў з’яўляюцца высокая ступень актыўнасці і самастойнасці навучэнцаў, фарміраванне навыкаў апрацоўкі назіранняў і вымярэнняў, магчымасць правядзення эксперымента ці назіранняў па індывідуальным плане і ў тэмпе, які вызначаецца самім вучнем.
— Даследчыя заданні павышаюць матывацыю вучняў да навучання. Калі раней я бачыў, што кантрольная работа прайшла і тэма забыта дзецьмі (магчыма, штосьці засталося ў памяці выдатнікаў), то зараз практыка паказвае, што вывучаючы, напрыклад, тэрмадынаміку, вучні не забыліся пра малекулярную фізіку. Думаю, што арганізацыя навучання з выкарыстаннем даследчых заданняў дазваляе фіксаваць у іх памяці тыя ці іншыя фізічныя з’явы: вучні самі назіраюць, даследуюць, шукаюць інфармацыю. А за кошт апасродкаванасці, нязмушанасці веды застаюцца ў вучняў у галаве, — лічыць А.В.Бурачэўскі.
Наталля КАЛЯДЗІЧ.
Фота аўтара.
