Навучыць дзяцей гаварыць з кнігай

Павольнае, усвядомленае чытанне па методыцы Н.М.Святлоўскай

Вельмі важна ў пачатковай школе навучыць дзяцей павольнаму чытанню мастацкага тэксту. Дзіця павінна прадумваць падчас чытання сэнс кожнага слова, умець задаваць пытанні і знаходзіць адказы адразу ў тэксце, рабіць аналіз прачытанага, умець суразважаць і суперажываць. А яшчэ я лічу, што кожны настаўнік павінен разумець, што мы вучым дзіця чытаць не для нас, дарослых, а для самога сябе. Трэба навучыць яго разумець чужыя думкі, браць з тэксту той сэнс, які ў яго ўклаў аўтар, адчуваць тое, што адчувалі героі твора.

Калі гаворка заходзіць пра павольнае чытанне, у многіх можа ўзнікнуць пытанне: як жа быць з тэхнікай чытання, ці дасягнуць дзеці неабходнай хуткасці чытання? Але ж павольнае чытанне не азначае запаволенае; пад ім трэба разумець пэўны падыход да навучання разуменню прачытанага. Вядома, навучанне такому чытанню патрабуе пэўнага метадычнага падыходу.

Настаўнікам пачатковых класаў добра вядома, як традыцыйная методыка прапануе працаваць з новым тэкстам на ўроку. Спачатку настаўнік рыхтуе дзіця да ўспрымання тэксту, расказвае пра пісьменніка, тэматыку яго твораў і г.д., потым тлумачыць значэнне незразумелых дзецям (з яго пункту гледжання) слоў, якія ён сам загадзя выпісаў з тэксту, затым (зноў жа сам) выразна чытае ўслых. І толькі пасля гэтага работу пачынаюць дзеці: чытаюць услых, адказваюць на пытанні настаўніка.

Атрымліваецца, што тэкст, які дзеці павінны вучыцца чытаць, ужо прачытаны настаўнікам. У выніку дзейнасць дзяцей нематывавана і ім нецікава. Больш за тое, ім незразумела, чаму трэба адказваць менавіта на гэтыя пытанні, як яны задаюцца, па якім прынцыпе і г.д. Дзеці не атрымліваюць адказу на самае галоўнае пытанне: што значыць умець чытаць тэкст?

Знайсці адказы на ўсе гэтыя пытанні дапамагае методыка Н.М.Святлоўскай, якая прапаноўвае нам тры этапы работы над тэкстам: да пачатку чытання, падчас чытання і пасля чытання. На кожным этапе ёсць пэўная паслядоўнасць “крокаў”.

І. Работа з тэкстам да чытання

Мэта: развіццё такога важнага чытацкага ўмення, як антыцыпацыя, гэта значыць умення выказваць здагадку, прадугадваць змест тэксту па загалоўку, ілюстрацыі і групе ключавых слоў.

1. Дзеці чытаюць прозвішча аўтара, загаловак твора, разглядаюць ілюстрацыю, якая папярэднічае тэксту, потым выказваюць свае здагадкі пра герояў, тэму, змест.

2. Дзеці чытаюць (самі сабе, потым услых) ключавыя словы, якія настаўнік загадзя вылучае з тэксту і запісвае на дошцы, удакладняюць свае меркаванні пра тэму твора, герояў, развіццё дзеяння.

Настаўнік ставіць задачу правесці “дыялог з аўтарам” праз тэкст, праверыць і ўдакладніць свае першапачатковыя здагадкі. На ўроку трэба паказаць дзецям, што чытанне — гэта зносіны, дыялог чытача і аўтара, але гэтыя зносіны не непасрэдныя, а праз тэкст, створаныя аўтарам. Яны цяжкія, таму што ў тэксце адсутнічаюць інтанацыя і лагічны націск, якія палягчаюць разуменне вуснага маўлення. Але ў тэксце ёсць знакі прыпынку, і неабходна паказаць дзецям іх сэнсавую ролю. Таксама варта патлумачыць, што сама паслядоўнасць выказванняў у тэксце можа набываць сэнсы, што слова ў акружэнні іншых слоў значыць значна больш, чым асобна ўзятае.

ІІ. Работа над тэкстам у час чытання

Мэта: разуменне тэксту на ўзроўні зместу.

1. Дзеці самастойна чытаюць тэкст (главу, закончаны фрагмент) з устаноўкай праверыць свае меркаванні, якія былі зроблены да пачатку чытання.

2. Чытанне ўслых па сказах або невялікіх абзацах (2—3 сказы) з каментарыямі. Падчас чытання (а не пасля) настаўнік задае ўдакладняльныя пытанні на разуменне, рэгулярна вяртае дяцей да іх меркаванняў, як толькі тэкст дае магчымасць іх пацвердзіць.

3. Слоўнікавая работа (тлумачэнне і ўдакладненне слоў) праводзіцца таксама падчас чытання. У гэтым выпадку яна становіцца матываванай і цікавай: менавіта падчас чытання становіцца зразумела, якія словы маюць патрэбу ў тлумачэнні, і само слова тлумачыцца ў кантэксце, а не па-за ім.

4. Пытанні, якія задае настаўнік падчас чытання, гэта пытанні да аўтара, і адказы на іх трэба шукаць або ва ўжо прачытанай частцы тэксту, або ў той, якую яшчэ трэба прачытаць. Каментарыі настаўніка павінны быць кароткімі, але ёмістымі, якія не адводзяць далёка ад таго, што чытаецца. Такім чынам, дзеці бачаць сутнасць учытвання ў тэкст і самі ўдзельнічаюць у ім: ідуць па тэксце за аўтарам, адначасова думаюць над сэнсам слоў, назіраюць, як разгортваюцца характары герояў, працуюць над мовай, уяўляюць карціны, што намаляваў аўтар, бачаць, як паступова з’яўляюцца сэнсы ў тэксце.

5. Задаецца ўдакладняльнае пытанне на разуменне зместу главы ў цэлым. Вынікам разумення можа быць прыдумванне загалоўка да гэтай часткі тэксту.

6. Такая ж работа (крокі 1—3) праводзіцца з наступным закончаным фрагментам тэксту, і так да той пары, пакуль тэкст не будзе прачытаны да канца. Калі тэкст вялікі па аб’ёме і за адзін урок да канца не прачытаны, то можна прапанаваць дзецям дома прачытаць самі сабе наступную главу (фрагмент), а на ўроку пачаць адразу з чытання ўслых. Нейкую частку тэксту можа прачытаць услых настаўнік, а потым правесці работу з тэкстам падчас чытання дзецьмі ўслых. Тут магчымы варыянты. Галоўнае, сістэматычна прытрымлівацца апісанай тэхналогіі на этапе работы з тэкстам да чытання (антыцыпацыі) і ў час чытання (чытання сам сабе, потым услых, павольны рух за аўтарам па радках, дыялог з аўтарам). Вопыт паказвае, што дзеці разумеюць сэнс такой работы, прымаюць яе і засвойваюць, гэта значыць пачынаюць дзейнічаць гэтак жа, калі чытаюць самастойна па-за ўрокамі.
7. Гутарка па змесце тэксту ў цэлым, выбарачнае чытанне. Адказ на пытанне: у чым супалі і ў чым не супалі першапачатковыя здагадкі пра тэму і змест тэксту, развіццё падзей, пра герояў?

ІІІ. Работа з тэкстам пасля чытання

Мэта: разуменне на ўзроўні сэнсу (разуменне асноўнай думкі, падтэксту — чытанне паміж радкоў).

1. Настаўнік ставіць праблемнае пытанне да тэксту ў цэлым. Далей ідуць адказы дзяцей і гутарка. Яе вынікам павінна стаць разуменне аўтарскай задумы, схаванай паміж радкоў.

2. Аповед настаўніка пра пісьменніка, гутарка з дзецьмі пра яго асобу пасля чытання твора, а не да, паколькі менавіта пасля чытання гэтая інфармацыя ляжа на падрыхтаваную глебу: дзіця зможа суаднесці яе з тым уяўленнем пра асобу аўтара, якое ў яго ўжо склалася падчас чытання. Акрамя таго, правільна арганізаваны аповед пра пісьменніка паглыбіць разуменне прачытанага твора.

3. Паўторны зварот да загалоўка твора і ілюстрацыі. Гутарка пра сэнс загалоўка, пра яго сувязь з тэмай, думкай аўтара і г.д. Пытанні па ілюстрацыі, які іменна фрагмент тэксту праілюстраваў мастак. Ці дакладны мастак у дэталях? Ці супадае яго бачанне з вашым?

4. Выкананне творчых заданняў.

На заканчэнне хочацца сказаць, што ў сваёй рабоце Н.М.Святлоўская робіць акцэнт на тым, “чаму дзеці хочуць вучыцца чытаць і чаму не хочуць”. Складаны комплекс пачуццяў, які мы прывыклі выказваць дзеясловам “хачу”, толькі тады не звязаны з дзейнасна-пачуццёвым комплексам “магу”, калі маё “хачу” выконваю не я, а нехта іншы. Калі ж суб’ектам і “хачу”, і “магу” з’яўляюся я сам, то “хачу” і “магу” непарыўныя. Любы чалавек (тым больш дзіця) заўсёды хоча рабіць тое, што можа (умее!) рабіць — тое, што абяцае і прыносіць яму не крыўду і слёзы, а задавальненне або радасць патрачаных намаганняў.

Больш за ўсё дзіця хоча стаць дарослым, а значыць патэнцыяльна яно гатова навучыцца ўсяму, што для гэтага неабходна. Аднак, каб яго “хачу” з магчымага стала рэальным, тыя, хто дапамагае яму ў гэтым, павінны запомніць: жаданы пераход з магчымага ў рэальнасць адбудзецца толькі тады, калі:

— у дзіцяці будзе матыў для дзейнасці;

— уменню дзейнічаць яго будзе вучыць умелы настаўнік;

— тое, чаму дзіця вучыцца, бачна для яго — атрымліваецца, і яно можа адразу прымяніць тое, чаму навучылася, у жыцці — на радасць сабе і навакольным.

Выкананне гэтых умоў абавязковае. Спачатку дзіця хоча “пазнаць літары” і навучыцца чытаць знаёмыя словы, але, на жаль, гэтае жаданне да ўмення чытаць-раскадзіраваць літары, склады і словы хутка астывае. Дзіця ўжо можа прачытаць шыльды “Малако”, “Хлеб”, а для далейшых намаганняў і ўдасканалення ўмення чытаць у яго няма матыву. Чытаць сказы і тэксты ў буквары — цяжка і ўвогуле незразумела, навошта.

Такім чынам, навучаючыся чытаць, дзеці ў сучаснай школе:
— так і не даведаюцца, што вакол іх — мора даступных і цікавых ім кніг, пра якія яны, чытаючы хрэстаматыю, і не здагадваюцца;

— прывыкаюць гаварыць з настаўнікам, а не з кнігай, з кнігай іх “гаварыць” проста ніхто не вучыць.
Сучасная школа, быццам навучаючы дзяцей, адлучае іх ад чытання кніг, таму што парушае абодва пазітыўна дзеючыя, г.зн. тыя, што працуюць на фарміраванне чытача, аб’ектыўныя законы: закон ведання кніг і закон дзейнаснага фарміравання чытацкай культуры. Парушаючы законы, якія дапамагаюць сфарміраваць цікавасць да чытання і ўменне чытаць кнігі, настаўнік — хоча ён таго ці не

— сам правакуе ў сваіх вучняў нежаданне чытаць.

Н.М.Святлоўская распрацавала метадычныя рэкамендацыі для настаўніка:

1. Уменне чытаць — гэта наймагутнейшы прарыў да сябе, да абуджэння дадзеных Богам талентаў і магчымасцей.

2. Для кожнага па-сапраўднаму творчым з’яўляецца толькі чытанне-зносіны, г.зн. самастойная і асобасна арыентаваная, зацікаўленая размова чытача з суразмоўцам (аўтарам кнігі, якую ён чытае).

3. Не трэба тармазіць у дзяцей рэалізацыю ўмення чытаць кнігу, самастойна гаварыць з ёй. Неабходна, каб яны вучыліся думаць над кнігай, прадказваць падзеі, пра якія гаворыцца ў тэксце (тэорыя фарміравання чытацкай самастойнасці).

4. Навучаць дзіця чытанню можа толькі прафесіянал.
Н.М.Святлоўская распрацавала тэхналогію індывідуальных заняткаў, якія фарміруюць у малодшых школьнікаў станоўчыя адносіны да навучання чытанню і самастойнага чытання кніг і ўмовы яе рэалізацыі, дыдактычны матэрыял для заняткаў, ход навучання чытанню і ўзоры заняткаў.

Тэхналогія індывідуальных заняткаў прадугледжвае выкананне трох умоў у навучанні чытанню.

1. Падчас заняткаў трэба падахвочваць дзіця да творчых намаганняў і паступова фарміраваць у яго пачуццё поспеху.

2. Неабходна ўлічваць не толькі псіхалагічныя асаблівасці дзіцяці, але і асобасныя перавагі, рэакцыю на пэўныя пытанні і заданні.

3. Дапаможнікі павінны быць такімі, каб яны, з аднаго боку, ужо сваім выглядам выклікалі ў дзіцяці жаданне з імі працаваць, а з другога — паступова фарміравалі ўменне і жаданне чытаць кнігі, не патрабуючы ад вучня празмерных нематываваных намаганняў.

Работа па гэтай методыцы на ўроках літаратурнага чытання праводзілася мной на працягу некалькіх гадоў. Параўнаўшы вынікі, можна зрабіць выснову пра станоўчую дынаміку павышэння ўзроўню творчых здольнасцей у дзяцей. Яны навучыліся разважаць і суперажываць, разумець чужыя думкі ў тэксце, уяўляць карціны, намаляваныя аўтарам, і бачыць, пры дапамозе якіх моўных сродкаў створаны гэтыя карціны, адчуваць настрой аўтара, знаходзіць для яго перадачы патрэбную інтанацыю. Па методыцы Н.М.Святлоўскай я навучыла дзяцей чытаць, вылучаючы галоўнае, улоўліваючы сутнасць зместу тэксту, выпрацоўваючы чытацкую самастойнасць — асобасную ўласцівасць, якая дазваляе чытачу пры першай неабходнасці прывычна звяртацца ў свет кніг па вопыт, якога яму не хапае, або высвятляць, што вопыт, які яго цікавіць, пакуль у кнігах не апісаны.

Святлана ХУРСА,
настаўніца пачатковых класаў Мілевіцкага дзіцячага сада — сярэдняй школы Мастоўскага раёна Гродзенскай вобласці.

Пакінуць каментарый

Ваш электронны адрас не будзе апублікаваны. Абавязковыя палі пазначаны *