Па матывацыю і творчасць

IV навукова-практычная канферэнцыя “Філалагічная навука ў школе: сучасны стан і перспектывы развіцця” (з міжнародным удзелам) сабрала ў дыстанцыйным рэжыме каля 180 педагогаў Мінска, Віцебскай, Гомельскай, Гродзенскай, Магілёўскай абласцей нашай краіны і Расіі. Арганізатарамі канферэнцыі выступілі Мінскі гарадскі інстытут развіцця адукацыі і гімназія № 22 Мінска. Настаўнікі падзяліліся вопытам выкарыстання эфектыўных метадаў і прыёмаў навучання, якія садзейнічаюць павышэнню матывацыі школьнікаў, развіваюць іх крэатыўнасць, творчасць, ініцыятыву, лепшыя чалавечыя якасці.

Лінгвістычная майстэрня

Настаўніца рускай мовы і літаратуры гімназіі № 10 Гродна Ірына Уладзіміраўна Гальвіна прадставіла арганізацыю работы на ўроку ў форме лінгвістычнай майстэрні. Па словах педагога, лінгвістычная майстэрня, якая цалкам грунтуецца на інтэрактыўным узаемадзеянні, развівае даследчыцкія ўменні і навыкі навучэнцаў, што спрыяе фарміраванню іх метапрадметных кампетэнцый. Такія ўрокі настаўніца будуе на аснове суб’ектных адносін, фарміруючы даследчыцкія ўменні і навыкі паслядоўна, на ўсіх ступенях навучання праз урочную і пазаўрочную дзейнасць (факультатыўныя заняткі, гурткі, розныя аб’яднанні). Навучэнцы з дапамогай самастойных назіранняў вырашаюць навуковыя і творчыя задачы, што забяспеч­вае больш глыбокі разгляд моўных з’яў. Праводзіцца паслядоўнае дзяленне на моўныя ўзроўні, факты, вядомыя школьнікам з базавага курса, дапаўняюцца новымі звесткамі, абагульняюцца, разглядаюцца з пазіцыі лінгвістаў. У вучняў развіваецца лінгвістычнае мысленне і фарміруецца навуковы светапогляд.

Асноўныя метадычныя прыёмы арганізацыі навучання на ўроках Ірыны Уладзіміраўны — супастаўленне матэрыялаў з моў рознай ступені роднасці, этымалагічныя экскурсы, выкарыстанне шматлікіх прыкладаў са СМІ, мадэляванне новых з’яў на вядомым матэрыяле, работа з лінгвістычнымі азначэннямі і слоўнікамі, актыўнае прымяненне тэрмінаў з іншых вучэбных прадметаў.

Работа майстэрні можа папярэднічаць практычным заняткам, тады галоўнай задачай становіцца даследаванне некаторых прыватных пытанняў. Калі ж лінгвістычная майстэрня праводзіцца пасля практычных заняткаў, то яна будзе насіць абагульняючы характар, напрыклад, напісанне сачынення на лінгвістычную тэму ў 10 класе: лінгвістычная майстэрня можа займаць цэлы ўрок, яго частку, а таксама стаць крэатыўным дамашнім заданнем.

Дзейнасць вучняў у лінгвістычнай майстэрні арганізоўваецца настаўніцай у розных формах: індывідуальнай, парнай, групавой. Работа грунтуецца на прынцыпах навучання ў супрацоўніцтве, што развівае такі навык, як работа ў камандзе. Заняткі могуць насіць эпізадычны характар або быць звязаны пэўнай тэмай, як пры вывучэнні тэмы “Часціны мовы як крыніца выразнасці тэкстаў розных стыляў. Выяўленча-выразныя магчымасці і тэкстаўтваральныя функцыі марфалагічных сродкаў мовы” (10 клас, павышаны ўзровень). Прадметам даследавання на такіх занятках з’яўляюцца тэксты, іх рэдагаванне, канструяванне, пераўтварэнне з выкарыстаннем багатага матэрыялу з рускай і сусветнай літаратуры.

— Урокі рускай мовы і літаратуры, праведзеныя ў форме лінгвістычнай майстэрні, спрыяюць таму, што ў вучняў выпрацоўваецца ўстой­лівы навык работы з тэкстамі рознай накіраванасці (навуковымі, мастацкімі, публіцыстычнымі і інш.), ствараецца стымул для ўважлівага чытання твораў вучэбнай праграмы па літаратуры, у канчатковым выніку забяспечваецца якасная падрыхтоўка да выпускнога экзамену па рускай мове. А гэта магчыма ў выніку спалучэння розных відаў дзейнасці. Навучэнцы мадэ­лююць вучэбны матэрыял, самастойна здабы­ваюць веды, выкарыстоўваючы разнастайныя крыніцы. Заняткі ў форме лінгвістычнай майстэрні носяць метапрадметны характар, што дазваляе часта праводзіць інтэграваныя ўрокі, напрыклад, у 10 класе па тэме “Мараль і маральнасць” (руская літаратура і грамадазнаўства). Даследаваць і вывучаць новае становіцца пастаяннай патрэбай навучэнцаў. На падобных занятках кожны можа дасягнуць поспеху, — адзначае І.У.Гальвіна.

Тэатралізацыя

— На жаль, сённяшнія дзеці страцілі цікавасць да чытання, сталі менш самастойнымі. Інтэрнэт выцесніў патрэбу ў доўгім пошуку і адсейванні інфармацыі. У сувязі з гэтым выраслі патрабаванні да сучаснага ўрока, якія абавязваюць выкарыстоўваць нетрадыцыйныя формы арганізацыі адукацыйнага працэсу, у прыватнасці, на ўроках літаратуры варта звярнуцца да тэатралізацыі як сродку далучэння да чытання, развіцця ў навучэнцаў творчых задаткаў, навучання ўзаемадзеянню з навакольным светам і прыняцця сябе, — гаворыць настаўніца рускай мовы і літаратуры сярэдняй школы № 185 Мінска Настасся Ігараўна Буракоўская.

У сваёй рабоце педагог выкарыстоўвае розныя віды тэатралізацыі:

• тэатралізацыя — прыём, які прадугледжвае ўвядзенне ва ўрок загадзя падрыхтаваных элементаў тэатральнага дзеяння, афармлення;

• інсцэніраванне — навучэнцы самастойна ствараюць дыялогі і рэмаркі, якія ўдакладняюць месца дзеяння, час, стан і паводзіны герояў (прыём прымушае асэнсаваць кожнае слова, напісанае аўтарам, даць яму ацэнку);

• рэжысёрскі каментарый — навучэнцы, уявіўшы сябе рэжысёрамі, апісваюць будучы спектакль, разважаюць над характарамі герояў, месцам і часам дзеяння, галоўнай ідэяй твора. Гэты прыём прадугледжвае стварэнне эскізаў касцюмаў, дэкарацый, музычнага афармлення;

• сцэнічна-гульнявыя практыкаванні — практыкаванні па акцёрскім майстэрстве і маўленні, сцэнічнай пластыцы, пробы на ролю і стварэнне эцюдаў;

• тэатральнае бачанне п’есы — навучэнцы ствараюць рэжысёрскі каментарый, праводзяць пробы на ролю, малююць эскізы, вызна­чаюць звышзадачу твора.

Выкарыстанне прыёму тэатралізацыі прадугледжвае наступныя этапы: падрыхтоўчы (першаснае чытанне, аналіз, асэнсаванне), выканальніцкі аналіз (інтэрпрэтацыя мастацкага тэксту), рэпетыцыя перад уяўным гледачом (на гэтым этапе матэрыял можа ўдакладняцца і мяняцца), прэзентацыя ўжо гатовага праекта, рэфлексія (абмен уражаннямі, аналіз твора і інсцэніроўкі, пастаноўка праблемных пытанняў).

— Тэатралізацыя можа быць выкарыстана на розных этапах урока і пры розных яго тыпах, — тлума­чыць Настасся Ігараўна. — Вывучэнне біяграфіі можа адбывацца праз персаніфікацыю: гістарычны персанаж або пісьменнік удзельнічае ва ўроку, тым самым дапамагаючы настаўніку. Ён можа з’явіцца асабіста, яго біяграфію могуць расказаць сучаснікі, яе можна прачытаць у лістах. Урокі, на якіх вывучаюцца лірычныя творы, могуць праходзіць у форме паэтычных вечароў. Плюс такой работы ў тым, што навучэнец павінен спачатку прааналізаваць верш, каб выбраць правільную інтанацыю і спосаб перадачы пачуццяў паэта, а таксама вывучыць біяграфію. На заключных уроках па лірычных творах можна прапанаваць навучэнцам скласці зборнік вершаў, аб’яднаных агульнай тэмай ці часавым перыядам. Гэта дазволіць вывучыць не толькі тыя творы, што прапануе школьная праграма. Да зборніка яны самастойна падбяруць ілюстрацыі, дадуць яму назву. Навучэнцы, у якіх акцёрская дзейнасць выклікае абурэнне, могуць заняцца афарміцельскай работай: стварыць эскізы касцюмаў для герояў, дэкарацый, гербаў, партрэтаў; музычнае суправаджэнне твораў; афішы да спектакляў. Пасля гэтага варта абавязкова правесці абарону творчых работ навучэнцаў. Плюс такіх заданняў у тым, што для іх выканання навучэнец абавязкова павінен прааналізаваць твор, і зрабіць гэта для дасягнення канкрэтнай мэты. І нарэшце, на заключных уроках вывучэння твора можна правесці інсцэніроўку. Усе вобразы ўжо прааналізаваны, партрэты складзены. Такая форма работы дапаможа падвесці рысу пад вывучэннем твора.

Эйдас-канспект і кросенс

Настаўніца рускай мовы і літаратуры сярэдняй школы № 177 Мінска Аксана Генадзьеўна Гетманава выкарыстоўвае для фарміравання і развіцця чытацкай пісьменнасці навучэнцаў метады візуалізацыі, якія дазваляюць грувасткі і складаны кантэнт зрабіць больш зразумелым для ўспрымання і вывучэння, фактычна выкарыстоўваючы кампрэсію (сцісканне) інфармацыі.

Па словах педагога, малой формай праектнай дзейнасці навучэнцаў з’яўляецца эйдас-канспект — разважанне, народжанае вобразнасцю тэксту, якое суправаджаецца стварэннем уласных вобразаў на аснове цытат твора. Гэты від работы дазваляе праверыць узровень успрымання твора, бо маўленчы каментарый паказвае, наколькі глыбока вучань зразумеў тэкст, патрабуе ад навучэнца самастойнасці ў выбары тэмы, вобразаў, вучыць яго даследчай дзейнасці, развівае творчыя здольнасці, інтэгруе розныя віды мастацтва (літаратуру, жывапіс, магчыма, і музыку).

Эйдас-канспекты па форме можна класіфікаваць на: мастацкія (у выглядзе малюнка); графічныя, набліжаныя да апорнага канспекта, схемы; колеравыя (з адлюстраваннем сімволікі колеру ў творы); асацыятыўныя, якія нараджаюць уласныя вобразы; камбінаваныя, якія спалучаюць розныя віды; лічбавыя, створаныя на камп’ютары.

На ўроках літаратуры наву­чэнцам вельмі падабаецца выконваць мастацкія эйдас-канспекты, дзе можна праявіць творчыя здольнасці. Вучні Аксаны Генадзьеўны стварылі эйдас-канспекты па аповесці І.С.Тургенева “Ася”, па паэме М.В.Го­галя “Мёртвыя душы”, па аповесці А.С.Пушкіна “Капітанская дачка”, па рамане А.С.Пушкіна “Яўген Анегін”, па рамане М.Ю.Лермантава “Герой нашага часу” і інш. Вельмі цікавымі з’яўляюцца колеравыя эйдас-канспекты (напрыклад, па лірыцы С.А.Ясеніна).

Глыбіню разумення школьнікамі тэмы, якая вывучаецца, адлюстроўвае і работа па метадзе развіццёвай тэхналогіі “Кросенс”. Асноўны сэнс стварэння кросенсу — гэта разгадванне загадкі, галаваломкі, рэбуса, выкананне задання, якое прызначана для пэўнай аўдыторыі. Кросенс уяўляе сабой асацыятыўны ланцужок, замкнёны ў поле з дзевяці квадрацікаў, у якіх змешчаны выявы. Кожны малюнак звязаны з папярэднім і наступным па сэнсе. Задача — растлумачыць кросенс, склаўшы апавяданне па ўзаемазлучаных малюнках.

Алгарытм стварэння кросенсу:

1. Вызначыць тэматыку, агульную ідэю.

2. Вылучыць 8—9 элементаў, якія маюць дачыненне да тэмы.

3. Сканцэнтраваць сэнс у адным элеменце (цэнтр).

4. Вылучыць адметныя рысы кожнага элемента.

5. Падабраць малюнкі, якія ілюструюць элементы.

6. Замяніць прамыя вобразы сімвалічнымі.

7. Пабудаваць асацыятыўную сувязь паміж вобразамі.

Навучэнцы А.Г.Гетманавай ства­ры­лі кро­сенсы па твор­час­ці Л.М.Тал­сто­га, А.С.Пушкіна, М.В.Лер­ман­тава, І.С.Тур­генева, М.В.Го­га­ля, па вывучэнні драматычнага жанру камедыі.

Скетчноўтынг

У практыцы работы настаўніцы рускай мовы і літаратуры гімназіі № 6 Мінска Ірыны Міхайлаўны Хрушчовай з’явіўся новы метадычны прыём для развіцця чытацкай пісьменнасці навучэнцаў — “Скетчноўтынг”.

— Скетчноўтынг сумяшчае ў сабе тэкставы і візуальны складнікі. Гэты прыём аддае перавагу графічнай частцы з мінімальным выкарыстаннем тэксту. Скетчы — гэта перспектыўныя канспекты, схемы, мінімальныя малюнкі. У адным скетчы навучэнцы могуць адлюстраваць усю сутнасць прачытанага твора, укласці ў яго ўсё самае важнае, прычым разгледзець усе пазіцыі цэнтральнага паняцця з вынікаючымі сувязямі, — адзначае Ірына Міхайлаўна.

Структура скетчноўтынгу на прыкладзе вывучэння аповесці І.С.Тургенева ўключае ў сябе наступныя элементы:

1. Загаловак — гэта тэма, якая ляжыць у аснове скетча. Напрыклад, вобраз Асі або вобраз спадара Н.Н. у аповесці.

2. Выявы — дробныя малюнкі, якія раскрываюць тэму. Напрыклад, побач з вобразам спадара Н.Н. навучэнцы малявалі дробныя дэталі: нямецкі сцяг, бо менавіта ў нямецкіх гарадах адбыліся самыя важныя падзеі ў жыцці Н.Н.; компас, бо спадар Н.Н. любіў падарожнічаць; мадонну, якая плача; лодку, горы і інш. Малюючы Асю, навучэнцы малявалі хамелеона, разбітае сэрца, крылы любові і крылы мёртвай птушкі, вальтэраўскае крэсла, вінаградную лазу і іншыя дэталі.

3. Напісанне тэксту ад рукі. Так, навучэнцы побач з дробнымі малюнкамі зрабілі наступныя запісы: “спадар Н.Н. багаты”, “яму лёгка ў натоўпе”, “любіць назіраць за людзьмі”, “залежыць ад грамадскай думкі”, “рамантык”, “адукаваны”, “сузіральнік”, “падарожнічаў без мэты”. Надпісы ля малюнкаў, якія характарызуюць Асю, былі наступнага характару: “у першыя дні сустрэчы з Гагіным хавалася ў цёмным пакоі за вальтэраўскім крэслам”, “любіла і ўмела танцаваць”, “дзяўчына-хамелеон”, “прывабная, але дзіўная істота…”, “яна глыбока адчувае”, “Скажыце мне, што я павінна чытаць? Скажыце, што я павінна рабіць?..”, “А я разумная?..”, “Вы яшчэ не лёталі?..”.

4. Стрэлачныя паказальнікі. Яны даюць магчымасць накіроўваць увагу чытачоў у патрэбныя месцы і выяўляць узаемасувязі паміж дэталямі і надпісамі.

Работа, праведзеная вучнямі, паказала, наколькі глыбока яны зразумелі мастацкі твор, якія дэталі прыцягнулі іх увагу і былі інтэрпрэтаваны як мастацкі вобраз.

— Перавага скетчноўтынгу заключаецца ў тым, што навучэнцам не абавязкова быць мастакамі ці ўмець маляваць. Самае галоўнае ў скетчноўтынгу — развіць здольнасць гля­дзець, бачыць, разумець. Ідэя, намаляваная на паперы, імгненна ажывае ў свядомасці вучня, а нам, настаўнікам, застаецца толькі ўдакладніць дэталі, таму прапануем абараніць сваю работу словамі. Скетчноўтынг — работа творчая, самастойная, яна дае магчымасць выказаць свой пункт гледжання, адстаяць сваё разуменне і сваё бачанне твора. Такім чынам, характэрнымі асаблівасцямі скетчноўтынгу з’яўляюцца імправізацыя, унікальнасць, праяўленне асобы аўтара, — заўважае І.М.Хрушчова.

Наталля КАЛЯДЗІЧ.
Фота аўтара.