У настаўніка, які пачынае працаваць у класе інтэграванага навучання і выхавання, узнікаюць наступныя пытанні: ці магчыма навучаць усіх разам і кожнага паасобку? Як дапамагчы дзіцяці адчуваць сябе камфортна і паспяхова на ўроку, нягледзячы на існуючыя цяжкасці ў навучанні? Як забяспечыць для ўсіх навучэнцаў аптымальныя ўмовы навучання?
Праблема “цяжкасць у навучанні” з’яўляецца адной з актуальных, бо цесна звязана з праблемай школьнай непаспяховасці. У цяперашні час агульнавядома, што дзеці з праблемамі ў развіцці, якія не атрымалі спецыяльнай псіхолага-педагагічнай дапамогі ў дашкольным узросце, у школе ўжо з 1 класа становяцца непаспяховымі вучнямі. Безумоўна, яны патрабуюць ад педагогаў больш высокай прафесійнай кампетэнтнасці. Педагогу масавай агульнаадукацыйнай школы, які працуе з дзецьмі, што маюць адхіленні ў развіцці, неабходна мець спецыяльныя веды і ўменні, асобасныя якасці, без якіх працэс навучання будзе неэфектыўным.
Дзеці з цяжкасцю ў навучанні не ўпэўнены ў сваіх сілах. Многія з іх нават не спрабуюць задумацца над прапанаванай задачай або практыкаваннем, загадзя прадбачачы няўдачу. Некаторыя спыняюць работу пасля першых жа цяжкасцей і памылак. Настаўнік павінен пераадолець гэтую няўпэўненасць дзіцяці. Для гэтай мэты выкарыстоўваецца дыферэнцыраваны і індывідуальны падыходы, калі кожнаму вучню даюцца пасільныя заданні. Акрамя таго, дзіця трэба падбадзёрваць і заахвочваць за самы малы поспех. Разам з тым яму трэба аказваць дапамогу ў выпадку цяжкасцей.
Адна з псіхалагічных асаблівасцей дзяцей з цяжкасцю ў навучанні заключаецца ў тым, што ў іх назіраецца адставанне ў развіцці ўсіх відаў мыслення. Слоўна-лагічнае мысленне з’яўляецца самым слабым звяном у развіцці разумовай дзейнасці. Гэтае адставанне высвятляецца ў найбольшай ступені падчас рашэння задач. Дзеці з цяжкасцю ў навучанні адчуваюць вялікія цяжкасці пры рашэнні ўсіх тыпаў задач: простых, састаўных, простых задач з ускоснай фармулёўкай і на рознаснае параўнанне. Ужо пры чытанні ўмоў задачы яны не разумеюць прадметныя і колькасныя адносіны, выказаныя ў ёй. Яны не ўмеюць вылучыць у тэксце самае галоўнае, арыентуючыся толькі на асобныя словы тэксту. Дзеці пачынаюць рашаць задачу, не ўнікнуўшы ў яе змест, пры гэтым ажыццяўляюць неабдуманыя дзеянні з лікамі. Часта ім цяжка самастойна рашыць задачу цалкам, таму настаўніку неабходна выкарыстоўваць дыферэнцыраваны падыход на кожным этапе работы над тэкставай задачай.
Ужо на першым этапе работы над задачай — яе чытання — варта дапамагчы дзецям. Узровень падрыхтоўкі па чытанні неаднолькавы, таму першае ўспрыманне тэксту задачы навучэнцы павінны атрымаць пры чытанні яе настаўнікам. Паўторнае чытанне можна даручыць вучню з добрай тэхнікай чытання. Гэта дапамагае лепш успрымаць тэкст задачы.
Самым складаным для дзяцей з цяжкасцю ў навучанні з’яўляецца наступны этап — аналіз умоў задачы. Ён асноўваецца на слоўна-лагічным мысленні — самым слабым звяне ў развіцці дзяцей гэтай катэгорыі. Аналіз умовы задачы ажыццяўляецца па пытаннях настаўніка для наступнага скарачэння тэксту і запісу кароткай умовы. Пытанні носяць дыферэнцыраваны характар. Патрабаванні да пытанняў: дакладнасць, сцісласць, паслядоўнасць. Яны павінны ў пэўнай паслядоўнасці раскрыць структуру задачы. Напрыклад, дзецям прапаноўваецца задача наступнага зместу: “У парку пасадзілі 7 бяроз, а клёнаў у 4 разы больш. Колькі ўсяго дрэў пасадзілі ў парку?” Пры аналізе гэтай задачы могуць быць зададзены наступныя пытанні: “Якія дрэвы пасадзілі ў парку?”; “Ці вядома, колькі было клёнаў?”, “Што сказана пра іх?”; “Што патрабуецца даведацца ў задачы?”.
Пасля аналізу тэксту задачы па пытаннях навучэнцам лягчэй скласці кароткую ўмову. Пасля запісу кароткай умовы варта паўтарыць задачу, тлумачачы, што паказвае кожны лік у кароткім запісе і што трэба даведацца ў задачы. Выбар правільнага арыфметычнага дзеяння для гэтай катэгорыі дзяцей часта ўяўляе значную цяжкасць. Таму пажадана, каб дзіця ўявіла канкрэтную жыццёвую сітуацыю, пра якую гаворыцца ў задачы. Далей з дапамогай шэрага дыферэнцыраваных пытанняў настаўніка вучні складаюць план рашэння задачы. Пасля запісу плана рашэння на дошцы трэба паўтарыць паслядоўнасць арыфметычных дзеянняў. Гэта прымушае дзіця ўнікаць у сэнс задачы, развівае мысленне і маўленне.
Складаннем плана рашэння заканчваецца разбор задачы. Пасля гэтага можна пачынаць непасрэдна рашэнне задачы. Выклікаецца вучань для запісу дзеянняў і тлумачэнняў да іх. Пры гэтым настаўнік патрабуе поўнага прагаворвання работы, якая выконваецца. Пры выбары арыфметычнага дзеяння, якое адпавядае ўмове задачы, вучань часцей за ўсё абапіраецца на наглядныя табліцы і схемы. Далей фармулюецца і запісваецца адказ.
Сумесны з настаўнікам аналіз тэксту задачы, даступныя практыкаванні і пытанні, адабрэнне з боку настаўніка — усё гэта дапамагае вучню, які яшчэ нядаўна адносіўся да вучобы негатыўна, па-новаму паглядзець на вучэбную дзейнасць. Дыферэнцыраваныя заданні з улікам асаблівасцей кожнага дзіцяці дапамогуць ім пераадолець недахопы свайго развіцця, запоўніць прабелы ў ведах, закладуць аснову для далейшага вывучэння курса матэматыкі.
Апісаная работа на ўроках матэматыкі развівае асноўныя псіхічныя функцыі. Падчас работы вучань пастаянна засяроджаны, уважлівы, нацэлены на заданне. Пытанні і заданні, якія паўтараюцца, трэніруюць памяць. Фармуляванне адказаў на пытанні, прагаворванне дзеянняў, тлумачэнняў развіваюць маўленне. Такая сістэматычная работа на ўроках матэматыкі пры рашэнні тэкставых задач дае свае станоўчыя вынікі. Праз некалькі ўрокаў дзеці зацікаўліваюцца аналізам тэксту задачы і ўключаюцца ў актыўную работу на ўроку.
Рашэнне задач, выкананне пасільных, цікавых практыкаванняў спрыяюць выхаванню цярплівасці, настойлівасці, волі, абуджэнню цікавасці да самога працэсу пошуку рашэння, даюць магчымасць адчуць радасць пры ўдалым рашэнні.
Наталля МАРОЗ,
настаўніца пачатковых класаў Воранаўскай сярэдняй школы Віцебскага раёна.
