Праблемы агульныя — падыходы розныя

На базе АПА прайшоў круглы стол па абмеркаванні праекта Канцэпцыі развіцця інклюзіўнай адукацыі. У мерапрыемстве прынялі ўдзел намеснік міністра адукацыі Раіса Станіславаўна Сідарэнка, а таксама прадстаўнікі АПА, НІА, БДПУ імя Максіма Танка, Баранавіцкага дзяржаўнага ўніверсітэта, дырэктары ЦКРНіР і агульнаадукацыйных устаноў, прадстаўнікі грамадскіх арганізацый.  

У пастаянным руху да інклюзіўнай адукацыі

— Праблемы інклюзіі даўно на слыху ў кіраўнікоў і прадстаўнікоў адукацыйных устаноў і ведамстваў, — адзначыла ў самым пачатку начальнік аддзела спецыяльнай адукацыі Міністэрства адукацыі Антаніна Міхайлаўна Змушко. — Спынюся на асноўных аспектах гэтага пытання. Па-першае, паняцце інклюзіўнай адукацыі неадназначнае. Гэтая з’ява інтэрпрэтуецца па-рознаму. Ёсць, напрыклад, яе азначэнні краінамі-суседзямі, ЮНЕСКА, якія замацаваны нарматыўна. У кожным з іх выкладзены пэўныя аспекты інклюзіўнай адукацыі.
Нагадаем, што Закон Масквы “Аб адукацыі асоб з абмежаванымі магчымасцямі здароўя” падпісаны ў 2010 годзе, Канцэпцыя Украіны “Аб інклюзіўнай адукацыі” падпісана ў 2010 годзе. Калі ўзяць Закон аб адукацыі Расійскай Федэрацыі, які быў прыняты ў 2012 годзе, то паняцце інклюзіўнай адукацыі, што прапісана ў ім, падразумявае роўную даступнасць да адукацыйных паслуг усіх навучэнцаў.
Можна вылучыць некалькі галоўных паказчыкаў інклюзіі, якія характэрны для ўсіх краін: дзеці вучацца разам, у асноўных школах, якія размешчаны па месцы жыхарства; для дзяцей з АПФР ствараюцца неабходныя ўмовы, з імі працуюць падрыхтаваныя педагогі.
Другі аспект тэмы — вопыт інклюзіі ў іншых краінах. Часта мы скардзімся, што гэтае паняцце ў нас не замацавана нарматыўна, і самі сабе задаём пытанне: значыць, і інклюзіўнай адукацыі ў нас няма? Але, прааналізаваўшы вопыт іншых краін, скажу, што і там падыходы да ўкаранення інклюзіўнай адукацыі вельмі розныя. Нягледзячы на тое, што амаль усе краіны ратыфікавалі і падпісалі Канвенцыю ААН аб правах інвалідаў, інклюзіўная адукацыя для многіх з іх, як і раней, з’яўляецца мэтай, да якой яны рухаюцца паступова. У іншых краінах, як і ў нас, разважаюць аб партнёрстве паміж школай і бацькамі, аб грамадскай рэабілітацыі, аб выкарыстанні пры тэсціраванні больш дасканалых прыстасаванняў, аб стварэнні на базе спецшкол рэсурсных цэнтраў і механізмах справаздачнасці.
Часта мы гаворым, што заходнія краіны крочаць далёка наперадзе ад нас, але я лічу, што праблемы ў нас агульныя. І ўзнікаюць яны незалежна ад таго, падпісана ці не Канвенцыя аб правах інвалідаў.
Нядаўна прачытала артыкул аб стане спраў у адукацыйнай галіне Германіі. Даведалася, што толькі 25 працэнтаў дзяцей, якія маюць інваліднасць, вучацца ў звычайных школах. Астатнія наведваюць спецыяльныя школы, якіх у краіне 13 відаў. І яны зарэкамендавалі сябе не вельмі добра. Амаль 80 працэнтаў навучэнцаў спецшкол вымушаны кідаць вучобу. Настаўнікі гэтых школ часта не ведаюць, як вырашаць праблемы, што ўзнікаюць са школьнікамі з АПФР, як, напрыклад, уціхамірваць дзяцей, якія пакутуюць на аўтызм, педагогі бываюць у разгубленасці, калі трэба адвесці дзіця з абмежаваннямі ў пакой гігіены, таму што баяцца пакінуць іншых навучэнцаў без нагляду.
Эксперты прапаноўваюць настаўнікам спецыяльнай адукацыі павышаць сваю кваліфікацыю, як мага часцей прысутнічаць і працаваць у агульнаадукацыйных школах побач са звычайнымі педагогамі, а не толькі наведваць дзяцей з АПФР адзін раз на тыдзень. У артыкуле ішла размова і аб тым, што вышэйшыя навучальныя ўстановы павінны рыхтаваць больш карэкцыйных педагогаў: у ідэале на кожным уроку пры інклюзіўнай форме навучання неабходны два настаўнікі — звычайны і карэкцыйны. Прыводзіліся і прыклады паспяховага ўключэння дзяцей з асаблівымі адукацыйнымі патрэбамі ў звычайныя школы.
І ў нашай краіне справы ідуць не вельмі дрэнна з навучаннем дзяцей з АПФР, нават у параўнанні з эканамічна развітымі і багатымі краінамі.
Па-трэцяе, не магу не адзначыць, што ў нашай краіне створана пэўная аснова для развіцця інклюзіўнай адукацыі. Мяркуйце самі: інтэграванае навучанне і выхаванне існуе ў нас ужо 20 гадоў, а 70 працэнтаў дзяцей з АПФР, згодна са статыстыкай, навучаюцца ва ўмовах агульнаадукацыйных школ. Варта сказаць, што ў нашай краіне адладжаная сістэма падрыхтоўкі педагогаў. З 2010 года ажыццяўляецца дастаткова актыўная палітыка дзяржавы ў дачыненні да нашых педуніверсітэтаў, мы заклікаем іх уводзіць у свае вучэбныя планы і праграмы курсы па спецыяльнай педагогіцы, па тэхналогіі інтэграванага навучання і выхавання. Ва ўстановах адукацыі, якія пабудаваны ў апошнія гады і будуюцца зараз, прысутнічае як неабходны элемент безбар’ернае асяроддзе.
Установам спецыяльнай адукацыі таксама адводзіцца сваё месца і свая важная роля ў агульнай сістэме адукацыі краіны. На іх базе могуць стварацца рэсурсныя цэнтры, якія дапамогуць забяспечваць падрыхтоўку, перападрыхтоўку і павышэнне кваліфікацыі педагогаў, якія будуць працаваць і ўжо працуюць ва ўмовах інклюзіўнай адукацыі.

Нацыянальныя аспекты

Тэма інклюзіўнай адукацыі стала актуальнай для Беларусі з 2008 года. Ужо пры складанні Кодэкса Рэспублікі Беларусь аб адукацыі была спроба ўвесці ў яго гэтае паняцце. Але на той момант не было знойдзена для яго дакладнага азначэння, якое задаволіла б у першую чаргу юрыстаў і адлюстравала б тыя нюансы, якія адрозніваюць інклюзіўную адукацыю ад інтэграванага навучання і выхавання і ад спецыяльнай адукацыі. Наша краіна Канвенцыю ААН аб правах інвалідаў пакуль не падпісала, хаця тройчы адпаведны дакумент (Закон Рэспублікі Беларусь “Аб далучэнні да канвенцыі ААН аб правах інвалідаў”) візіраваўся ўсімі зацікаўленымі міністэрствамі.
— Скажу, што сам факт падпісання канвенцыі не ўскладзе на сістэму адукацыі непамерную нагрузку, — гаворыць Антаніна Міхайлаўна Змушко. — Інклюзія не павінна ста ць неапраўданым цяжарам для ўсёй адукацыйнай сістэмы, затраты на інклюзіўныя працэсы не стануць занадта вялікімі.
Пры гэтым важна не проста ўвесці ў заканадаўства само паняцце “інклюзіўная адукацыя” — менавіта так зрабілі нашы краіны-суседзі. Паняцце “інтэграцыя” ў расіян увогуле не прысутнічае, а інклюзіўная адукацыя, зыходзячы з іх заканадаўства, можа трактавацца неадназначна і зусім па-рознаму. Або прыклад Казахстана, дзе, на самай справе, існуе толькі азначэнне паняцця і не выкладзена сутнасць тэхналогіі інклюзіўнай адукацыі.
У Беларусі даволі строгі юрыдычны падыход да дакументаў. Зараз у стане падрыхтоўкі і распрацоўкі знаходзіцца нарматыўная прававая база для інклюзіўнай адукацыі, абмяркоўваюцца змяненні ў Кодэксе Рэспублікі Беларусь аб адукацыі. У праекце канцэпцыі мы напісалі, што плануем рабіць, у якіх кірунках рухацца, каб інклюзіўная адукацыя паўнацэнна ўкаранілася ў нашым грамадстве. Мы паспрабавалі супаставіць наш рух да інклюзіі з тым, што занатавана па гэтым пытанні ў дакументах міжнароднага ўзроўню. У мінулым годзе працавалі над рамачнай праграмай ААН па аказанні дапамогі Рэспубліцы Беларусь на 2015—2020 гады, і ў працэсе гэтай работы быў вызначаны адзін з паказчыкаў — “развіццё інклюзіўнай адукацыі ў Рэспубліцы Беларусь”. У Дзяржаўнай праграме развіцця спецыяльнай адукацыі ў нашай краіне ўпершыню пазначана словазлучэнне “інклюзіўныя тэндэнцыі”, яны прадстаўлены як адна з задач праграмы. У дакуменце прадугледжаны шэраг мерапрыемстваў, накіраваных на развіццё гэтых тэндэнцый: стварэнне рэсурсных цэнтраў на базе ўстаноў спецадукацыі, удасканаленне падрыхтоўкі педагагічных кадраў для яе, стварэнне безбар’ернага асяроддзя, а таксама распрацоўка канцэпцыі інклюзіўнага падручніка, які б падыходзіў для навучання розных катэгорый дзяцей з асаблівасцямі. Мы паспрабавалі стварыць яго ў межах навуковай дзейнасці, але вынік гэтых спроб, на мой погляд, пакуль хутчэй адмоўны. Сёння гаворка ідзе аб распрацоўцы базавага падручніка, які будзе прыдатны для ўсіх дзяцей. А да яго дапасаваць вучэбна-метадычныя дапаможнікі для розных катэгорый дзяцей з асаблівасцямі.
У працэсе распрацоўкі праекта канцэпцыі развіцця інклюзіўнай адукацыі мы вырашалі шэраг пытанняў. Можна было прадставіць праект па-рознаму. Напрыклад, у выглядзе навукова-папулярнага опуса аб ідэальным разуменні інклюзіўнай адукацыі. Дарэчы, падобны дакумент ужо быў напісаны ў 2011 годзе. Але аб канкрэтных кроках да інклюзіі размова там не ішла, таму ён атрымаў адмоўную ацэнку ў спецыялістаў. Другі магчымы варыянт пры распрацоўцы праекта канцэпцыі — паспрабаваць далікатна ўвесці інклюзіўную адукацыю ў існуючую сістэму адукацыі. Зафіксаваць яе адрозненні ад інтэграванага навучання і выхавання і падкрэсліць, у чым яе сутнасць. Напрыклад, па змесце інклюзія ад інтэграцыі адрозніваецца тым, што ва ўмовах інклюзіі дзеці вучацца па асноўных агульных праграмах, але для іх пры гэтым складаюцца індывідуальныя вучэбныя планы. У той жа час неабходна, каб у індывідуальным плане прадугледжваліся і карэкцыйныя заняткі. Інтэграванае ж навучанне — гэта хутчэй паралельная сістэма навучання: дзеці з абмежаваннямі знаходзяцца ва ўстановах асноўнай адукацыі, але вучацца па сваіх падручніках, вучэбных праграмах і планах.
Штатны расклад супрацоўнікаў таксама павінен адпавядаць сучасным працэсам: у ідэале ў інклюзіўным класе неабходны два настаўнікі — побач са звычайным абавязковая прысутнасць настаўніка па спецадукацыі ці інклюзіўнай адукацыі або настаўніка-дэфектолага.
У 2014/2015 навучальным годзе пачаў рэалізоўвацца эксперыментальны праект па апрабацыі мадэлі інклюзіўнай адукацыі. У ім удзельнічае 8 устаноў агульнай сярэдняй адукацыі. Аб выніках эксперымента можна будзе даведацца праз тры гады.

Для каго патрэбна інклюзія?

Работа над канцэпцыяй развіцця інклюзіўнай адукацыі працягваецца, спецыялісты, якія працуюць над ёй, з вялікай увагай ставяцца да ўсіх слушных меркаванняў і прапаноў.
— У канцэпцыі, на мой погляд, недастаткова сканцэнтравана ўвага ўласна на дзіцяці. А мэта ж інклюзіўнай адукацыі — стварыць умовы для паўнацэннай якаснай адукацыі кожнага дзіцяці, — адзначае дырэктар прадстаўніцтва Міжнароднага дзіцячага фонду ў Рэспубліцы Беларусь Ірына Альбертаўна Міронава. — Неабходна ўдакладніць таксама, прысутнасць якіх катэгорый дзяцей з АПФР у класе будзе характарызаваць яго як інклюзіўны. Наяўнасць дзіцяці з інваліднасцю ў класе, калі яна абумоўлена хранічным захворваннем — гемафіліяй, цукровым дыябетам, — гэта таксама інклюзія? Такія ж дзеці не патрабуюць спецыяльных адаптыўных тэхналогій. Ці павінен быць у кожнага навучэнца з асаблівасцямі індывідуальны адукацыйны план? Над гэтым таксама трэба падумаць. Варта апісаць у канцэпцыі асяроддзе інклюзіўнай установы адукацыі, прычым спыніцца на дэталях, а таксама занатаваць адрозненне паняцця “інклюзія” ад паняцця “інтэграцыя”.
Прапаноўваю ўвесці неабходныя крытэрыі інклюзіўнасці класа. Першы з іх, канечне, наяўнасць вучняў з АПФР і звычайных, без абмежаванняў. Другі — дадатковая падтрымка дзяцей з АПФР, якая павінна забяспечвацца з дапамогай належнага абсталявання і прыстасаванняў, інфармацыйна-камунікацыйных тэхналогій, а таксама пры садзейнічанні пунктаў карэкцыйна-педагагічнай дапамогі. Трэці — сумеснае выкладанне, калі ў класе побач працуюць адзін або два настаўнікі. Але прысутнасць двух настаўнікаў не заўсёды абавязковая ўмова — усё залежыць ад патрабаванняў ідывідуальных праграм навучання дзяцей. Чацвёртая ўмова — настаўнікі, якія прыходзяць працаваць у інклюзіўны клас, абавязкова папярэдне павінны прайсці дадатковае навучанне. Пятая — настаўнікі інклюзіўнага класа маюць магчымасць рэгулярна кансультавацца са спецыялістамі спецыяльнай адукацыі з мэтай вырашэння ўсіх праблем, якія ўзніклі пры навучанні дзяцей з АПФР. Можна ўнесці ў канцэпцыю і такі пункт: ацэнка педагогамі вынікаў сваёй работы ў сферы інклюзіўнай адукацыі.
І яшчэ, паколькі ў канцэпцыі размова ідзе аб паўнацэнным уключэнні дзіцяці з абмежаваннямі, то важна напомніць і аб нефармальных зносінах, якія мяркуюцца па-за заняткамі ў класе. Для інклюзіўнага педагога не павінна існаваць сумненняў, запрашаць ці не дзіця з АПФР у паход або да ўдзелу ў канцэрце і г.д.
— Самыя ўдалыя азначэнні інклюзіі, прынятыя ў свеце, гавораць аб стварэнні роўных умоў для ўсіх, — адзначае начальнік навукова-даследчага цэнтра НІА Васіль Фёдаравіч Русецкі. — У сувязі з гэтым узнікае пытанне, ці будзем мы рэалізоўваць усеагульную інклюзію, якая ўлічыць і праблемы дзяцей працоўных мігрантаў, і суіснаванне побач вернікаў розных рэлігій і канфесій, і, у рэшце рэшт, асаблівыя адукацыйныя патрэбы таленавітых дзяцей. На мой погляд, канцэпцыю трэба напісаць так, каб на яе базе пасля можна было ствараць і іншыя падобныя дакументы.
Падчас круглага стала абмяркоўваліся і правы бацькоў пры выбары формы атрымання адукацыі дзецьмі, і тыя праблемы, якія пры гэтым узнікаюць. Што рабіць, калі бацькі, напрыклад, упарта не пагаджаюцца са спецыялістамі, якія рэкамендуюць дзіцяці тую ці іншую форму навучання і такім чынам пазбаўляюць яго своечасовай дапамогі спецыялістаў? У некаторых краінах (напрыклад, у Галандыі) такая нязгода можа кваліфікавацца як парушэнне правоў дзіцяці і бацькоў могуць прыцягнуць да судовай адказнасці. У той жа час нельга не прыслухоўвацца і да бацькоў, пазбаўляць іх свабоды выбару ўстановы адукацыі для дзіцяці. Разглядаліся на пасяджэнні і пытанні, якія ўзнікаюць з навучаннем дзяцей з цяжкімі множнымі парушэннямі развіцця: якая інклюзія магчыма для іх і як яна суадносіцца з медыцынскімі паказаннямі і проціпаказаннямі пры атрыманні такімі дзецьмі адукацыі.
Падводзячы вынікі круглага стала, намеснік міністра адукацыі Раіса Станіславаўна Сідарэнка адзначыла: “Мы ствараем канцэпцыю для таго, каб вызначыць, што такое інклюзія ўвогуле і ў прыватнасці ў дачыненні да дзяцей з АПФР. Трэба дакладна размежаваць паняцці “інтэграцыя” і “інклюзія” (інтэграцыю разглядаць як падрыхтоўчы этап да ўвядзення ў інклюзіўную адукацыю). Абавязкова трэба занатаваць цяперашні стан спраў з інклюзіўнай адукацыяй у нашай краіне, вызначыць мэты развіцця інклюзіўнай адукацыі і яе задачы, прынцып арганізацыі. Важна, каб з канцэпцыі было ясна, якім чынам гэтыя мэты і задачы будуць рэалізоўвацца. Неабходна назваць стратэгічныя кірункі развіцця інклюзіўнай адукацыі, паказчыкі яе развіцця і вынікі, якіх чакаем. Канцэпцыя — гэта ядро, вакол якога будзе фарміравацца структура: план мерапрыемстваў па рэалізацыі дакумента, у тым ліку і палажэнні, і метадычныя рэкамендацыі для ўсіх удзельнікаў гэтага складанага працэсу, які пасадзейнічае гуманізацыі ўсяго нашага грамадства”.

Надзея ЦЕРАХАВА.