Праектаванне ўрока

Завяршыўся наш дыстанцыйны курс, студэнты атрымалі сертыфікаты і, галоўнае, новы вопыт арганізацыі адукацыйнага працэсу. Гэтым матэрыялам завяршаецца наш сумесны з “Настаўніцкай газетай” праект па інфармацыйнай і метадычнай падтрымцы дыстанцыйнага навучання настаўнікаў.

У апошнім модулі ў настаўнікаў-студэнтаў нарэшце з’явілася магчымасць прадэманстраваць нашай АА-суполцы, як яны навучыліся прымяняць сродкі АА ў комплексе, паказаць, што для іх настаўніцкай працы значыць працаваць па тэхналогіі актыўнай ацэнкі.

Для гэтага яны распрацоўвалі ўрокі, якія імкнуліся зрабіць адпаведнымі пэўным крытэрыям, прадстаўленым у метадычным заданні. Мы, ментары, у вашых планах, планах-канспектах, сцэнарыях або тэхналагічных картах урокаў будзем звяртаць увагу:

• ці напісалі вы ў прадмове, як створыце на ўроку асяроддзе, якое спрыяе актыўнасці вучняў, іх навучанню;

• ці патлумачылі, у якіх умовах будзе праводзіцца ўрок (вучні, іх апорныя веды, памяшканне, сродкі навучання і г.д.);

• ці дыягнастычна сфармулявалі навучальную мэту;

• ці прыдумалі і наколькі ўдалае ключавое пытанне;

• ці зрабілі вы НаШтоБуЗУ на ўрок (калі мэта патрабуе ўдакладнення) і да заданняў, якія вучні будуць выконваць на ўроку;

• ці вызначылі вы змест выходнага кантролю і спосаб яго ажыццяўлення;

• ці запісалі задачы выхавання і развіцця вучняў і ці вызначылі сродкі для іх вырашэння;

• ці запісалі, што на кожным этапе ўрока будуць рабіць самі вучні, якія заданні выконваць;

• ці вызначылі, як на ўроку будзе ажыццяўляцца зваротная сувязь;

• ці прадумалі вы разам з дамашнім заданнем НаШтоБуЗУ да яго;

• ці рацыянальна размеркавалі час урока;

• ці сфармулявалі два пытанні свайму ментару адносна практыкі праектавання ўрока.

Менавіта на пытаннях, якія сфармулявалі студэнты для сваіх ментараў, мы і засяродзімся.

— Ці эфектыўным будзе прымянне на ўроках толькі асобных прыёмаў АА або яны толькі ўнясуць некаторую разнастайнасць у заняткі?

— Напэўна, ваша пытанне пра тое, ці патрэбна на ўроку прымяняць усе сродкі з арсенала АА або можна абмежавацца толькі некаторымі з іх? І як гэта скажацца на эфектыўнасці? Эфектыўнасць не залежыць ад колькасці, як вы пішаце, прыёмаў. Ёсць больш істотныя фактары: сістэмнасць урока, пазнавальная актыўнасць вучняў, наяўнасць зваротнай сувязі, апора на наяўныя веды вучняў і інш. Менавіта гэтыя фактары ў большасці забяспечваюцца прымяненнем АА. Іх набор і колькасць для ўрока вызначае настаўнік, зыходзячы з мэтазгоднасці, умоў правядзення заняткаў, сваіх прыярытэтаў і г.д.

Верагоднасць таго, што пры праектаванні ўрока будуць выбраны ўдалыя сродкі АА, павышаецца, калі настаўнік вывучыў і прыняў гэтую тэхналогію ў сістэме, паслядоўна, як цэласную філасофію, а не толькі знешне кідкія атрыбуты. На жаль, настаўнікі часта робяць так, што бяруць толькі эфектныя прыёмы работы (эфектны — той, што стварае эфект, уражанне), бо гэта прасцей, а сутнасць патрабуе ўнутраных змен, адпаведнай прафесійнай і чалавечай пазіцыі настаўніка, атмасферы на ўроку. Гэта цяжка. Але па ўсім бачна, што асабіста ў вас ужо многае атрымліваецца.

— Як быць у выпадку, калі тэмы вельмі аб’ёмныя і не хапае часу на ўсе элементы АА? Ці можна выкарыстоўваць не ўсё?

— Я выкажу сваё меркаванне, зыходзячы з уласнай практыкі. Усе элементы АА на адных занятках выкарыстоўваць неабавязкова, нават немагчыма. Напрыклад, ключавое пытанне. Яго цяжка падабраць або прыдумаць якасна на кожны ўрок. Або стварэнне сітуацыі для ўзаемнай ацэнкі падчас лабараторнай работы. Крытэрыі дыягнастычнай мэты — гэта прытрымлівацца прынцыпаў тэхналогіі актыўнай ацэнкі сістэмна, а не ад выпадку да выпадку.

Але ж ваша пытанне і пра час урока. Каб выбудаваць урок лагічным, неабходна сачыць за пераемнасцю этапаў, вытрыманасцю ў часе. Трымацца рамак урока дапаможа размеркаванне часу на выкананне вучнямі кожнага задання. Пажадана размяркоўваць час з улікам апорных ведаў і ўменняў вучняў. Напрыклад, указваць, што на выкананне задання адводзіцца тры хвіліны. Прадумваць трэба і абмеркаванне: нават самая гарачая дыскусія павінна спыніцца своечасова. Тады ўрок можна прадумаць з дакладнасцю да хвіліны.

— Ці можна выбіраць НаШтоБуЗУ ў якасці мэты да ўрока? Калі так, то якія лепш браць класы?

— Можна. І наадварот, у НаШтоБуЗУ няма патрэбы, калі вашы мэты зразумелыя і празрыстыя, канкрэтныя і дыягнастычныя. Калі мэта запісана агульный фразай, спатрэбіцца НаШтоБуЗУ, з дапамогай якога вам удасца ўдакладніць, канкрэтызаваць неабходнае. Узрост вучняў не з’яўляецца абмежаваннем для прымянення НаШтоБуЗу. Важна прафесійнае ўменне настаўніка нават самыя складаныя тэмы раскласці на канкрэтныя веды і ўменні вучняў.

— На сваім уроку мэты замяніла на задачы. Ці можна так?

— Зыходзячы з азначэння, мэта — гэта запланаваны вынік дзейнасці. А задача — гэта ўказанне на тое, што трэба зрабіць, каб дасягнуць мэты. Мэты дасягаюць і напрыканцы ўрока правяраюць ступень дасягнення, а задачы вырашаюць. Задача адказвае на пытанне “што зрабіць?”. Яна ўзнікае ў выніку разумення праблемы, якая з’явілася на шляху да мэты. Я думаю, што замяняць нельга. Мэтай у вас з’яўлялася наступнае: валоданне вучнямі сутнасцю і асаблівасцямі сілы трэння, яе праяўленнямі ў прыродзе і тэхніцы (гэта можа быць больш канкрэтызавана). А задача, у прыватнасці, была такой: правесці пэўны фізічны эксперымент. Пры вызначэнні мэты важна ведаць, што яна настолькі добрая, наколькі напрыканцы ўрока можа быць праверана ступень яе дасягнення. Мэта не павінна быць таямніцай настаўніка, ёй трэба дзяліцца з вучнямі.

— У НаШтоБуЗУ да ўрока ёсць крытэрый пра стварэнне на ўроку спрыяльнай для школьнікаў атмасферы. Ведаю, што на маіх уроках атмасфера не заўсёды добрая. Можа быць, падзеліцеся сваімі адпаведнымі знаходкамі?

— Канкрэтны і адказ, і рэкамендацыю можна даць на канкрэтнае пытанне. Калі палічыць добрай атмасферу даверу, які павінен быць паміж настаўнікам і вучнем, то трэба сачыць за адпаведнасцю выніковага кантролю мэце ўрока, трэба сачыць за НаШтоБуЗу да заданняў на ўроку, каб вучнёўская самаацэнка супадала з выстаўленай адзнакай настаўніка. Калі палічыць прыкметай добрай атмасферы актыўнасць вучняў, то трэба сачыць за зваротнай сувяззю, паколькі дзеці не баяцца адказваць, калі ў іх адказах настаўнік бачыць не толькі памылкі, але і станоўчыя моманты. Калі добрая атмасфера — высокая ступень дасягнутасці мэты, то настаўніку трэба правільна адбіраць апорныя веды на ўрок і не баяцца рызыкаваць, разлічваючы складанасць мэты на ўрок.

— Як вы параіце арганізоўваць узаемную ацэнку ўнутры групы?

— Узаемная ацэнка ўнутры групы арганізоўваецца таксама як і ў іншых выпадках — па загадзя абумоўленых крытэрыях. Можна прапанаваць ацаніць работу сваёй групы і зрабіць гэта разам на аснове наяўных крытэрыяў і атрыманых групамі адукацыйных прадуктаў. Можна прапанаваць навучэнцам ацэньваць работу іншых груп па тым жа прынцыпе. Калі пры размеркаванні роляў у групе прадугледжана роля рэфлексіўнага назіральніка, то ацэнку можа даць гэты вучань. Або ўнесці ў інструкцыю па рабоце ў групе пункт аб ацэнцы кожнага ўдзельніка, зыходзячы з яго ўкладу ў агульную справу. Больш падрабязна пра арганізацыю працы ў групе можна прачытаць у кнізе М.Запрудскага “Сучасныя школьныя тэхналогіі — 3”.

— Якія сродкі тэхналогіі АА вы самі найчасцей выкарыстоўваеце на сваіх уроках?

— Амаль заўсёды дыягнастычную пастаноўку мэты, НаШтоБуЗУ, сама- і ўзаемную ацэнку, выходны кантроль.

— Якія формы работы на ўроку могуць павысіць узровень актыўнасці вучняў?

— Тут я адкажу лаканічна: усе тыя, якія пакажуць вучню мэтазгоднасць яго работы на пэўным уроку. Калі ён будзе разумець важнасць менавіта яго дзейнасці для дасягнення асобасна значных для яго мэт, то актыўнасць не прымусіць сябе чакаць. Заўважу, што актыўнасць абумоўліваецца ў першую чаргу ўнутранай матывацыяй дзяцей. Больш падрабязна глядзіце ў маім матэрыяле ў часопісе “Фізіка” (№ 5, 2017 год).

— Дзе знайсці час на тое, каб на кожным уроку праводзіць выходны кантроль?

— Сапраўды, практычна гэта цяжка рабіць, але да гэтага трэба імкнуцца. Важна, каб вучні і настаўнік змаглі напрыканцы ўрока з дапамогай выканання кантрольных заданняў даведацца, у якой ступені кожны з навучэнцаў дасягнуў мэты, што ўжо засвоіў, дзе ёсць памылкі. У гэтым выпадку кожны будзе разумець, якое і чаму яму важна выканаць дамашняе заданне, над чым папрацаваць дадаткова. Калі напрыканцы ўрока настаўнік прымяніў толькі вядомы класічны этап замацавання (ён франтальна ставіць класу некалькі пытанняў, асобныя дзеці адказваюць), то педагог і вучні патрэбнай інфармацыяй пра ступень дасягнення мэты не валодаюць.

Навучанне і вучэнне адбываюцца ўсляпую. Гэта працэс з дрэнным кіраваннем. Як можна эфектыўна ім кіраваць, калі не ведаеш, што адбываецца, якія ў вучняў класа прамежкавыя вынікі? Прабачце! Вяртаюся да пытання “дзе знайсці час?”. У самім уроку! Ажыццявіце рэвізію, пашукайце, дзе дарэмна губляюцца хвіліны. Дарэчы, выходны кантроль, акрамя таго, што робіць настаўніка і вучняў дасведчанымі ў тым, як яны авалодалі матэрыялам, павышае матывацыю вучняў, забяспечвае сістэмнасць ведаў, дае магчымасць яшчэ раз на ўроку папрацаваць з вучэбным матэрыялам. Заўважым: за дыягнастычную работу напрыканцы ўрока адзнака, як правіла, не ставіцца. Ёсць варыянты сумяшчэння выніковага кантролю і дзейнаснай рэфлексіі. Можна знайсці дадатковыя рэсурсы ў перавернутым навучанні.

— Выходны з урока кантроль, я разумею, дае вучням і настаўніку зваротную сувязь, ці засвоены матэрыял урока. Аднак можа так здарыцца, што вучні не справяцца з заданнямі. Што тады рабіць?

— Без няўдач немагчыма, паколькі праз іх прыходзіць каштоўны вопыт. Кантрольна-ацэначная дзейнасць патрэбна настаўніку, каб правільна адбіраць заданні, практыкаванні для дасягнення мэты. Адным словам, шукаць прычыны метадычных памылак.

— Як вы раіце афармляць на паперы распрацоўку ўрока па правілах АА?

— Апошнім часам набывае папулярнасць метадычны каментарый да ўрока. Ён адрозніваецца ад метадычнага сцэнарыя тым, што не прадугле-джвае адказаў вучняў, а ўтрымлівае для кожнага этапу ўрока запасныя заданні, калі настаўнік не зусім упэўнены ў глыбіні і трываласці апорных ведаў вучняў. Плануецца вектар разважанняў вучняў, фармулююцца высновы, да якіх павінны прыйсці вучні пасля выканання заданняў. Тут прадумваюцца магчымыя памылкі вучняў і ўказанні на іх прычыны з наступнай карэкцыяй. Хаця я ўпэўнены, што трэба кіравацца зручнасцю прымянення і эфектыўнасцю працы. І яшчэ: не так важна, як выглядае на паперы настаўніцкая распрацоўка ўрока, важна, каб у ёй была прапісана дзейнасць вучняў на кожным яго этапе.

— Распрацоўка ўрока па тэхналогіі АА патрабуе больш часу, чым падрыхтоўка настаўніка да ўрока традыцыйнага. Таму я нячаста звяртаюся да АА, а элементы тэхналогіі выкарыстоўваю эпізадычна. Як вам удаецца эканоміць свой час?

— Ёсць формула, амаль фізічная. Хуткасць падрыхтоўкі ўрока з выкарыстаннем АА залежыць ад частаты прымянення элементаў АА. Усе новыя ўменні патрабуюць часу для засваення. Я пачынаю эканоміць, калі карыстаюся нечым часта. І бізнесу, і спорту гэта ўласціва.

***

Ну а зараз мы, аўтары праекта “Актыўная ацэнка ў пытаннях і адказах”, развітваемcя з чытачамі. За больш чым паўгода мы, дзякуючы ментарам і студэнтам дыстанцыйнага курса па АА, абмеркавалі найважнейшыя сродкі гэтай тэхналогіі. Спадзяёмся, што настаўнікі, якія, чытаючы нашы дыялогі, былі ўважлівымі, зрабілі для сябе наступныя высновы:

1) актыўная ацэнка — гэта эфектыўная і сучасная тэхналогія, прымяненне якой дазваляе істотна павысіць матывацыю і адказнасць вучняў за сваё навучанне, а разам з тым якасць адукацыі;

2) актыўнай ацэнкай можна авалодаць, паколькі яна можа быць арганічна ўбудавана ва ўжо існуючы вопыт настаўніка.

Калі будуць узнікаць пытанні, то шукайце адказы на сайце www.aacenka.by і (або) пішыце на адрас zaprudskyn@mail.ru або galaktika2972@mail.ru.

Мікалай ЗАПРУДСКІ,
прафесар кафедры педагогікі і менеджменту адукацыі АПА;
Галіна СУХАВА,
настаўніца беларускай мовы і літаратуры гімназіі № 5 Віцебска.
Фота Вольгі ДУБОЎСКАЙ.