Станаўленне педагога — у самааналізе

Яшчэ ў старажытныя часы найлепшыя мысліцелі адзначалі аналіз работы педагога і яго самааналіз найважнейшымі фактарамі, якія ўплываюць на станаўленне педагога. Аналіз, праведзены з дапамогай больш вопытнага педагога, дазваляе настаўніку-пачаткоўцу зразумець усе вартасці і недахопы праведзеных заняткаў. Без такой глыбокай і абгрунтаванай ацэнкі няма і не можа быць перспектывы ў самога настаўніка і ў адукацыі ў цэлым. Рознабаковы, або сістэмны аналіз урока дапамагае педагогу ацаніць свае магчымасці і здольнасці, прагназаваць вынікі вучэбнай дзейнасці і праектаваць усё гэта на далейшую педагагічную дзейнасць.

Але аналізаваць заняткі толькі з аднаго пункту гледжання — гэта верх нядбайнасці настаўніка. Кожны ўрок не можа несці ў сабе або толькі добрыя моманты, або быць цалкам негатыўным. Ды і не ў ацэначным складніку заключаецца правільна арганізаваны аналіз урока. Мы многа гаворым пра неабходнасць больш дакладных крытэрыяў ацэнкі работы настаўніка і школы, мяркуючы, што ў іх адсутнасці тояцца многія нашы беды, у тым ліку і фармалізм у ацэнцы дзейнасці настаўніка і педагагічнага калектыву ў цэлым. Крытэрыі, канечне, патрэбны. Без іх дастаткова цяжка даць ацэнку дзейнасці такой складанай сістэмы, як школа. Але ці не забываемся пры гэтым, што адных крытэрыяў недастаткова для таго, каб ажыццявіць тое ці іншае ацэначнае меркаванне? Аналіз жа вучэбных заняткаў не прадугледжвае вынясенне ацэнкі педагагічнай дзейнасці. Ён засноўваецца на ўспрыманні ўрока як складанай дынамічнай працэсуальнай сістэмы і дазваляе пры ўмелым выкарыстанні тэхналогіі сістэмнага аналізу зразумець механізм гэтага працэсу, распазнаць шляхі і спосабы фарміравання яго канчатковага выніку.
Адным з найважнейшых варыянтаў сістэмнага падыходу да аналізу ўрока з’яўляецца яго распазнаванне ў дынаміцы ад трыадзінай мэты ўрока праз вучэбна-выхаваўчы момант. Вучэбна-выхаваўчы момант (ВВМ) — гэта найменшая структураўтваральная адзінка ўрока, якая мае мяжу падзельнасці ў яго межах. Ён складаецца з узаемадзеяння наступных складнікаў: зместу вучэбнага матэрыялу, метадаў навучання, форм арганізацыі пазнавальнай дзейнасці.
Адзін з магчымых варыянтаў сістэмнага падыходу да аналізу ўрока ад трыадзінай мэты ўрока праз ВВМ уяўляе сабой у абагульненым выглядзе наступнае:
Аналіз знешніх сувязей урока — вызначэнне месца і мэты ўрока ў тэме, якая вывучаецца, або раздзеле праграмы; вызначэнне характару сувязі гэтага ўрока з папярэднімі і наступнымі ўрокамі; абазначэнне магчымых міжпрадметных сувязей.
Узаемасувязь урока з тэмамі, якія вывучаюцца паралельна па іншых прадметах, стварае ў навучэнцаў разуменне цэласнасці адукацыі. Часткова гэта спрыяе стварэнню моманту “пазнавальнасці” вучэбнага матэрыялу, хаця новая тэма не можа быць вядома навучэнцам. У такім падыходзе існуе пэўны педагагічны сэнс. Яшчэ Джон Дзьюі гаварыў, што новы матэрыял павінен быць толькі часткова новым і грунтавацца на пэўным жыццёвым вопыце навучэнца. Такая “сустрэча” са знаёмымі момантамі стварае адчуванне дачынення да нейкага важнага працэсу. Гэты фактар дазваляе набыць дадатковую ўпэўненасць навучэнцам, што спрыяе іх паспяховасці на ўроку. І такі падыход да адукацыйнага працэсу не павінен зводзіцца да эпізадычнага выкарыстання. Патрэбна пастаянная работа па актывізацыі пазнавальнай дзейнасці навучэнцаў. Неабходна цэлая сістэма прынцыпаў дзейнасці настаўніка. У кароткім выкладанні яна выглядае наступным чынам:
Сістэмнасць. Педагагічная тэхналогія павінна валодаць усімі прыметамі сістэмы: логікай працэсу (непарыўная і ўсвядомленая структура дзейнасці); узаемасувяззю ўсіх яго частак; цэласнасцю.
Кіруемасць прадугледжвае магчымасць мэтапастаноўкі, планавання, праектавання працэсу навучання, паэтапнай дыягностыкі, вар’іравання сродкамі і метадамі з мэтай карэкцыі вынікаў.
Эфектыўнасць. Сучасныя педагагічныя тэхналогіі існуюць у канкурэнтных умовах і павінны гарантаваць дасягненне пэўнага стандарту навучання, з’яўляцца эфектыўнымі па выніках і аптымальнымі па затратах.
Узнаўляльнасць мае на ўвазе магчымасць прымянення педагагічнай тэхналогіі ў іншых аднатыпных адукацыйных установах, іншымі суб’ектамі. Метадычныя якасці педагагічнай тэхналогіі: тэхналагічная схема (карта); навуковая база; сістэмнасць; кіруемасць; эфектыўнасць; узнаўляльнасць.

Умовы паспяховай рэалізацыі педагагічнай ідэі

Існуе легенда, што да аднаго мудраца прывялі на навучанне дзяцей. Праз некаторы час ён аддае вучняў бацькам і сцісла апісвае свае погляды на навучанне. Першаму бацьку ён сказаў так: “Я не змагу навучыць вашага сына, таму што ён не любіць мяне”, другі бацька пачуў наступнае: “Я не змагу навучыць вашага сына, паколькі я не люблю яго”. Магчыма, да нашага часу словы мудраца дайшлі з вялікімі змяненнямі, аднак сутнасць застаецца нязменнай: вучыць дзяцей можна толькі ў сітуацыі ўзаемнай павагі і ўзаемнага даверу. Ніколі дзіця не будзе ўспрымаць словы настаўніка, калі паводзіны апошняга або яго спосаб кіравання разумовым працэсам выклікае ў навучэнца поўнае або частковае непрыманне. У наш час гэты падыход трактуецца больш дакладна: “Словы не павінны разыходзіцца са справай”. Дасягнуць узаемаразумення з класам — гэта галоўная задача педагога. І дапамагаюць гэта зрабіць некалькі важных аспектаў.
Асобасны аспект
У навучанні ўдзельнічаюць два суб’еты: выкладчык і навучэнец, г.зн. навучанне — гэта сумесная дзейнасць, у якую кожны бок уносіць свой уклад: навучэнец набывае новыя веды, уменні і якасці асобы, выкладчык дапамагае яму ў гэтым і кантралюе яго. Дабівацца павагі навучэнцаў з дапамогай банальнага паддобрывання або незаслужана высокіх адзнак азначае падпілоўванне галіны, на якой знаходзішся. Навучэнцы павінны дакладна арыентавацца ў сістэме ацэньвання, якая ніякім чынам не залежыць ад асабістых адносін з настаўнікам. Толькі так фарміруецца ўспрыманне настаўніка як адказнага і дасведчанага спецыяліста.
Працэсуальна-псіхалагічны аспект звязаны з адказамі на пытанні: у чым заключаецца вучэнне? якія працэсы пры гэтым адбываюцца? На сучасным этапе развіцця педагагічнай псіхалогіі мяркуецца, што вучэнне ўключае дзве асноўныя працэдуры, якія адпавядаюць катэгорыям “нараджацца” або “ўдасканальвацца”.
Педагагічны аспект звязаны з выбарам і стварэннем распрацоўшчыкам курса метадаў, форм і сродкаў навучання. У кожнага педагога існуе свой набор прыёмаў і методык педагагічнага ўздзеяння. З гадамі пачынаеш разумець, што “новыя” методыкі выкладання, якія навязваюцца, успрымаюцца ўсімі ўдзельнікамі педагагічнага працэсу як іншароднае цела ў структуры адукацыі. А “працуюць” у рэальнасці толькі некаторыя элементы методык, якія педагог мог узя ць з аўтарскіх методык сваіх калег. Калі некаторыя прыёмы і элементы методыкі падаліся педагогу цікавымі, значыць, ён ужо прыняў іх на ўзбраенне, паколькі ў думках ужо спраектаваў на свае бліжэйшыя ўрокі. Методыка ж выкладання, якая навязваецца, нагадвае недапушчальную методыку паводзін. Адчуваецца фальш і абыякавасць да вынікаў сваёй дзейнасці. На жаль, многія педагогі пакорліва выконваюць загады методык і метадычак. Так жа прасцей: рабіў, маўляў, так, як было растлумачана, а атрымалася дрэнна — мабыць, нешта не так было ў методыцы. І такімі разважаннямі аўтаматычна перакладаецца віна ўласная на аўтарскую методыку.

Правілы арганізацыі вучэбнага працэсу

Вялікі асабісты педагагічны вопыт і пастаянны самааналіз вучэбных заняткаў дазволіў “нарадзіцца” некалькім правілам арганізацыі вучэбнага працэсу. Яны атрыманы не толькі як вынік уласных поспехаў або памылак. Хутчэй гэта тыя моманты, якія ўдалося адчуць.
Правіла “эквівалентнай практыкі”
Умовы навучання і чаканыя дзеянні навучэнцаў падчас навучання дакладна адпавядаюць чаканым дзеянням падчас тэста або экзамену. На ўроках неабходна максімальна наблізіць умовы заданняў да тых, якія выкарыстоўваюцца на экзамене або ЦТ. Адрозненні тут даволі істотныя. Напрыклад, на ўроку ў 11 класе мы паспяхова знаходзім зону вызначэння функцыі. На цэнтралізаваным жа тэсціраванні такое заданне можа насіць ва ўмове даволі сур’ёзную “даважку”: “Вызначыць суму ўсіх цэлых дадатных каранёў з зоны вызначэння функцыі…” Задача цалкам пасільная, аднак навучэнцы, якія ніколі не сутыкаліся з такімі ўмовамі, здольны лічыць гэтае заданне зусім незнаёмым.
Правіла “аналагічнай практыкі”
Магчымасць практыкавацца ў актах паводзін, падобных, але не ідэнтычных з канчатковымі паводзінамі.
Правіла “ведання вынікаў”
Неадкладнае паведамленне навучэнцу выніку кожнага дзеяння. Кажучы прасцей, на ўроку трэба гаварыць. Аргументаваны аналіз дзеянняў навучэнцаў дапамагае ў значнай ступені ўзмацняць веды навучэнцаў у дачыненні да тэрміналогіі. Акрамя таго, навучэнцы ўспрымаюць каментарыі настаўніка як некаторую пахвалу, таму больш упэўнены ў сабе і ў сваіх дзеяннях.
Правіла “станоўчых падмацавальных рэакцый”
Дзеянне вучня падмацоўваецца канструктыўным, пабуджальным чынам: “Паспрабуй сфармуляваць яшчэ раз” або “Табе трэба зноў прапрацаваць змест раздзела”. Але трэба заўважыць, што ключавым тут з’яўляецца слова “станоўчых”. Вучань ніякім чынам не павінен адчуць, што яго прымушаюць вучыць зноў. Ён павінен зразумець, што гэта ўсяго толькі ліквідаванне маленькай перашкоды на шляху да ведаў.
На падставе выкладзеных метадычных правіл вынікаюць некаторыя асноўныя прынцыпы пабудовы ўрока. Для дасягнення станоўчага выніку неабходны: арганізацыя ўвагі навучэнцаў; інфармаванне іх аб дыдактычнай мэце; стымуляванне прыпамінання неабходных ведаў і ўменняў (актуалізацыя ведаў); падаванне вучэбнага матэрыялу, які павінен выклікаць пэўную рэакцыю; стымуляванне рэакцый навучэнцаў; забеспячэнне зваротнай сувязі; кіраўніцтва разумовай дзейнасцю; стымуляванне трываласці атрыманых ведаў і ўменняў і іх пераносу; ацэнка дзеянняў навучэнцаў.
Ажыццявіць пераход ад аналізу ўрока да самааналізу і сумеснай аналітычнай дзейнасці магчыма толькі пры ўмове арганізацыі сістэматычнай вучобы педагагічнага калектыву і яго кіраўнікоў, накіраванай на засваенне гэтага найскладанейшага віду чалавечай дзейнасці.
Калі паставіць пытанне: “Хто аналізуе ўрок навукова?”, то на яго можна адказаць, відаць, наступным чынам: толькі той, хто мысліць дыялектычна. А дыялектычнае мысленне ніколі не ўкладвалася, не ўкладваецца і не будзе ўкладвацца ні ў якія схемы аналізу ўрока. Сама сутнасць дыялектыкі педагагічнага аналізу заключаецца ў тым, што дыялектыка не стаіць недзе побач з ім, а арганічна ўключаецца ў тканіну гэтага найскладанейшага працэсу.
Педагагічны аналіз урока — гэта складаная высокаразвітая інтэлектуальная дзейнасць кіраўнікоў школы, якая патрабуе немалой падрыхтоўкі і трэнінгу. Глыбокі аналіз — гэта вынік індывідуальнай сілы розуму кіраўніка, таленту, умення і вопыту, здольнасці да дастаткова напружанай разумовай працы. Вось чаму, як гаворыцца, перад аналізам урока трэба з павагай “зняць капялюш” і самым сур’ёзным чынам рыхтавацца да яго навуковага ажыццяўлення.
Часам ад некаторых кіраўнікоў школ можна чуць, што сістэмны падыход да аналізу ўрока вельмі складаны. Але, па-першае, і сам урок з’яўляецца надзвычай складанай, рухомай, мнагамернай, мнагафактарнай сістэмай. З-за прынцыпу прадметна-метадычнай адэкватнасці складанасці прадмета павінна адпавядаць і складанасць метаду яго вывучэння, сістэму на навуковым узроўні можна глыбока прааналізаваць толькі пры дапамозе сістэмнага аналізу. Трэцяга не дадзена!
Па-другое, як піша псіхіятр У.Ляві, разглядаючы праблему прастаты і складанасці навакольнай рэчаіснасці, “па сутнасці, няма нічога складанага і нічога простага, таксама як і ўсё складана і ўсё проста. Камень просты, калі нам трэба падняць яго і кінуць, і складаны, калі мы хочам зразумець яго крышталічную структуру. Складанасць і прастата любога прадмета залежаць толькі ад нашага да іх падыходу, адвольнага і вымушанага, ад таго, якія задачы мы ставім”.
Калі мы падыходзім да ўрока з пазіцый здаровага розуму, жыццёвага вопыту, ён просты, як два на два чатыры, але калі мы хочам пранікнуць у яго сутнасць, ператварыць працэс яго аналізу ў школу педагагічнага майстэрства для настаўніка, то працэс аналізу, канечне, ускладняецца, і яму неабходна вучыцца.
І, нарэшце, па-трэцяе, час адмовіцца ад “слізготнай сахі кіравання”, трэба брацца за “глыбокае ўзворванне” — інакш інтэнсіфікаваць працэс кіравання школай проста немагчыма. Трэба адмаўляцца ад рэцэптурнага мыслення, а не спасылацца на тое, што тая або іншая работа напісана празмерна складана. І педагагічнай навуцы, напэўна, таксама час спыняць выпуск метадычных рэкамендацый і ўказанняў з аглядкай на дыпламаванага спецыяліста з вышэйшай адукацыяй, але з чатырохкласным разуменнем педагагічнай і кіраўніцкай дзейнасці. Тым больш што практыка абвяргае сцвярджэнне пра складанасць і даказвае, што той з кіраўнікоў школ, хто хоча навучыцца сістэмнаму падыходу і аналізу ўрока, паспяхова яго асвойвае.