Зубрыць нельга зразумець

Завучыць ці зразумець? Зазубрываць тэарэтычныя звесткі вучэбных дапаможнікаў ці ўсё ж разумець іх, аналітычна перапрацоўваючы інфармацыю (з прымяненнем аперацый аналізу, параўнання, класіфікацыі, абагульнення, сінтэзу), асноўваючыся на ўласцівасцях кароткачасовай і даўгачаснай памяці? Я і мае вучні выбіраем другі шлях.

Чаму? Як настаўнік я дакладна ведаю, што, акрамя “вашай рускай” (хто з калег не чуў папрокаў ад навучэнцаў і іх законных прадстаўнікоў!), у маіх вучняў ёсць яшчэ матэматыка, гісторыя, геаграфія, фізіка. І гэта не поўны спіс школьных дысцыплін! Не забудзем немалы пералік творчых конкурсаў, алімпіяд, падрыхтоўка да якіх патрабуе інтэлектуальных і часавых затрат настаўніка і навучэнцаў. Дабавім указанні Інструктыўна-метадычнага пісьма па арганізацыі адукацыйнага працэсу ў 2018/2019 навучальным го­дзе, дзе адзначаны часавыя нормы выканання дамашніх заданняў. Як у такім выпадку быць настаўніку? Каб навучыць і атрымаць станоўчы вынік. І каб не перагрузіць памяць вучня.

А яшчэ неабходна памятаць пра ўзроставыя асаблівасці навучэнцаў і пра тое, што мы ўсе сёння адчуваем дыскамфорт ад лішку інфармацыі. Прыкладзём сюды аб’ектыўнае зніжэнне матывацыі да навучання ў школьнікаў. У гэтым шэрагу стаіць, акрамя таго, і новае зло — “кліпавасць” мыслення сучасных тынэйджараў. І вось яно — вечнае пытанне “Што рабіць?”.

Што робіце вы, калегі, у сітуацыі, якая склалася сёння? Як вы вучыце свайму прадмету?

Упэўнена, што ў кожнага настаўніка-прафесіянала ёсць сакрэты, якімі карыстаецца ён сам і вучыць ім сваіх вучняў. І ў мяне яны таксама ёсць. Ужо больш за 7 гадоў майго настаўніцкага жыцця аддадзены вывучэнню, асваенню, удасканаленню, як вынік — стварэнню, абагульненню і неаднаразоваму прадстаўленню ўласнага вопыту ў рамках тэхналогіі мнагамерных дыдактычных інструментаў (МДТ, ці МДІ). Майстар-класы, урокі, публікацыі ў друку — усё гэта як пацвярджэнне выкарыстання інструментаў МДТ у маёй практычнай дзейнасці.

Кожны наступны год, кожны новы клас, з якім прыхо­дзіцца працаваць, дазваляюць удасканаль­ваць вопыт па выкарыстанні логіка-сэнсавых мадэлей (далей — ЛСМ), адкрываць новыя магчымасці, бачыць хібы. За гады выкарыстання тэхналогіі я прыйшла не толькі да напрацовак, але і да пэўных высноў, якімі гатова падзяліцца. Вось некаторыя з іх.

Выснова першая. Неабходна ўлічваць узроставыя асаблівасці нашых вучняў. Як паказвае практыка, вучыць навучэнцаў ствараць ЛСМ можна і неабходна ўжо ў 5 класе. Не трэба баяцца, што не зразумеюць. Разумеюць і даволі лёгка “ловяць” прынцыпы іх стварэння. І гэта лагічна: інструментальны базіс мнагамернай дыдактычный тэхналогіі, апісанай В.Э.Штэйнбергам, адпавядае патрабаванню генетычнасці, што паходзіць з прынцыпу прырода­згоднасці. Так, працуючы з навучэнцамі 5 класа, першую ЛСМ мы стварылі пры вывучэнні раздзела “Сінтаксіс” — “Прыметы простага сказа”. Пяцікласнікам спадабаўся новы від дзейнасці. ЛСМ атрымала ў іх назву “павучок”. Выснову пра карысць такога “павучка” дзеці таксама зрабілі без маёй падказкі: “усё відаць”, “усё зразумела”, “так лягчэй запомніць”. Хочуць пяцікласнікі выкарыстоўваць каляровыя алоўкі — няхай ствараюць свае шэдэўры! Трэба давяраць дзецям. З асаблівасцямі ўспрымання, характэрнымі для сучаснага пакалення, яны вельмі пазітыўна ставяцца да карысных навінак, прызначаных дапамагчы іх навучанню.

На гэтым узроставым этапе ствараюцца нескладаныя навучальныя, невялікія па аб’ёме адлюстраванай на восях і ў вузлах інфармацыі ЛСМ. Як вынік — разам з пяцікласнікамі ствараем да канца навучальнага года да 20 мадэлей па асноўных тэмах і раздзелах падручніка “Руская мова” для 5 класа.

У 6, 7 і 8 класах работа над стварэннем ЛСМ набывае новыя грані. Пры яўным імкненні навучэнцаў да самастойнасці неабходна старанна адсочваць характар тэарэтычных звестак, якія адлюстроўваюцца на восях і ў вузлах, бо навучэнцы аб’ектыўна могуць рабіць памылкі фактычнага характару. Вітаць самастойнасць навучэнцаў, але не пускаць іх дзейнасць самацёкам.

Тым не менш ужо ў 7 класе сярод навучэнцаў знаходзяцца такія дзеці, якія бяруцца самастойна, у тым ліку і для атрымання больш высокага бала, ствараць ЛСМ. Гэтыя навучэнцы прыходзяць на дадатковыя кансультацыі, дапрацоўваюць і ствараюць у выніку свае “ідэальныя шпаргалкі”, як назваў іх аўтар тэхналогіі В.Э.Штэйнберг. Усе ЛСМ абавязкова перахо­дзяць у “памочнікі” (спецыяльныя сшыткі з правіламі, схемамі, апорнымі канспектамі, у тым ліку з ЛСМ), якія “пражываюць” доўгае жыццё — ад 5 да 11 класа, дапамагаючы вучыцца.

Пачынаючы з 9 класа навучэнцы гатовы самастойна ствараць ЛСМ. Дзевяцікласнікі ўжо добра знаёмы з правіламі іх запаўнення. Разумеюць, як даваць назву самой мадэлі і што павінна адлюстроўваць гэтая назва. Ведаюць, што з’яўляецца прадметам называння восей ЛСМ. Могуць знахо­дзіць апорныя словы, падбіраць неабходныя сінонімы пры адсутнасці ёмістага слова ў тэксце, выбіраць апорныя словазлучэнні са сказаў, правільна скарачаць словы. Усе пералічаныя ўменні неабходны, каб абазна­чаць (“завяз­ваць”) вузлы на восях ЛСМ. Дадам: тэма “Канспект” як жанр маўлення, у адпаведнасці з праграмай, ужо вывучана ў 8 класе. У рамках вывучэння названай тэмы мы з дзецьмі робім выснову, што ЛСМ ёсць не што іншае, як від канспекта тэмы ці раздзела. ЛСМ — гэта таксама канспект. Але наглядны і зразумелы.

Настаўнік на гэтым этапе работы ў рамках тэхналогіі выступае ў ролі кансультанта. Старшакласнікі, ствараючы свае ма­дэлі, могуць заўсёды звярнуцца да настаўніка па дапамогу і параду па пытаннях правільнай пабудовы, напаўнення і афармлення ЛСМ.

Выснова другая. За стварэнне правільных ЛСМ можна і нават трэба заахвочваць дзяцей. Хто не хоча за адказ на ўроку атрымаць бал вышэйшы, што, дарэчы, не супярэ­чыць палажэнням “Норм ацэнкі вынікаў вучэбнай дзейнасці навучэнцаў…”, дзе адзначана, што адзнака, якая выстаўляецца за ўрок, павінна мець стымулюючы характар. Але ў нашым выпадку ёсць умова: не проста намаляваць ЛСМ і здаць настаўніку лісток А4 з выявай, а агучыць яе змест, мець яе аналаг у сваім “памочніку”, карыстацца ёй на ўроках і пры выкананні дамашніх заданняў, быць гатовым пракансультаваць больш слабых навучэнцаў у класе. Дарэчы, за прэзентацыю створанай на ўроку ці дома ЛСМ навучэнец мае права атрымаць адзнаку пятага ўзроўню.

Выснова трэцяя. Мэтазгодна прымяняць ЛСМ на ўроках як мовы, так і літаратуры. Тут у дзяцей значна большая свабода для творчасці. Гэта і зразумела: успрыманне мастацкага тэксту рознымі навучэнцамі вельмі індывідуальна. Затое аналізаваць такія ЛСМ, адкрываць іх для сябе — настаўніку — вельмі цікава. Менавіта пры стварэнні ЛСМ на ўроку літаратуры прасочваецца непаўторнасць асобаснага ўспрымання мастацтва слова кожным маім вучнем. А гэта дазваляе мне па-новаму ўбачыць навучэнца і — часам — мне, настаўніку, адкры­ваць новыя сэнсы ў мастацкім тэксце.

Цікавыя логіка-сэнсавыя мадэлі дзеці ствараюць пры вывучэнні аглядных тэм па літаратуры, біяграфій пісьменнікаў і паэтаў, для стварэння характарыстык герояў літаратурных твораў.

Які вынік? Больш якаснае ўспры­манне правіл (на ўроках мовы), больш глыбокае асэнсаванне твораў (на ўроку літаратуры). Пагадзіцеся — нямала!

Выснова чацвёртая. Як мы ўжо сказалі, практычна кожны чалавек, які займаецца інтэлек­туальнай працай, сёння не можа не адчуваць дыскамфорту ад лішку інфармацыі, ад неабходнасці штосьці з гэтай інфармацыяй рабіць.

І менавіта МДТ прызначана дапамагчы чалавеку ў перапрацоўцы інфармацыі: знаходзіць у тэксце галоўнае, адсейваць другаранае, ствараць у свядомасці вобраз пытання, якое вывучаецца, разумець логіку развіцця думкі ў тэкстах рознай тэматыкі, няхай гэта сфера фізікі, кіравання ці лінгвістычная дысцыпліна. І гэтаму таксама ёсць тлумачэнне, таму што яшчэ адным прынцыпам, на якім грунтуецца тэхналогія, з’яўляецца прынцып універсальнасці.

Мае вучні не выключэнне. Іх навыкі стварэння ЛСМ, як сведчаць выказванні саміх дзяцей, ім неабходны ў рабоце на ўроках мовы, літаратуры, на вучэбных занятках па іншых прадметах.

Выснова пятая. Сёння ўжо не адна публікацыя прысвечана такой з’яве, як “кліпавае мысленне”. Навучэнцам сапраўды стала складаней успрымаць тэкставую інфармацыю. Іх спосаб чытання “па вертыкалі” не дазваляе ўчытацца і ўдумацца ў тэкст. З аднаго боку, такое чытанне, магчыма, не перагружае мозг інфармацыяй, але з другога — не дазваляе пранікнуць у сэнс, не забяспечвае глыбіні засваення тэарэтычных звестак (на ўроках мовы) і/ці не дазваляе ўсвядоміць важныя заўвагі і развагі аўтараў мастацкіх твораў (на ўроках літаратуры).

Тэхналогія МДТ дазваляе навучэнцам убачыць тэму, паколькі дае ім чаканую для ўспрымання карцінку. Каштоўнасць яе ў тым, што яна напоўнена інфармацыяй, якую асэнсаваў навучэнец. Менавіта ЛСМ дазваляе ператвараць мноства слоў і радкоў вучэбных дапаможнікаў у ёмістую выяву.

А калі гэтыя карцінкі вучацца ствараць самі дзеці, то вынікам становіцца павышэнне іх цікавасці да прадмета, матывацыі, а таксама інтэлектуальнае і духоўнае развіццё.

Станоўчаму эфекту ад выкарыстання ЛСМ спрыяюць дакладнасць, графічнасць, лагічнасць, структураванасць матэрыялу па трох узроўнях (цэнтр — вось — вузел), магчымасць дапаўнення мадэлі новай інфармацыяй і магчы­масць хутка (праз органы зроку і ўнутранае маўленне) успом­ніць і перадаць неабходныя звесткі.

Шматразовы зварот да такой выявы, прагаворванне яе зместу ў знешнім (пры адказе) і ўнутраным (пры выкананні практыкавання і дамашняга задання) маўленні, пастаянныя “зносіны” са створанай ЛСМ, якая заўсёды пад рукой, у “памочніку”, — усе гэтыя дзеянні да­зваляюць аптымізаваць працэс навучання.

Выснова шостая. Пра рэсурсы для выкарыстання інструментаў МДТ.

Па-першае, нельга не пага­дзіцца, што стварэнне ЛСМ, навучанне такому ўменню навучэнцаў, падрыхтоўка настаўніка да ўрокаў з выкарыстаннем ЛСМ па­трабуюць затрат — часавых, матэрыяльных, інтэлектуальных, духоўных. Але так адбываецца заўсёды, калі мы пачынаем штосьці новае і калі працуем на перспектыву.

Па-другое, стварэнне ЛСМ не заўсёды мэтазгодна па пэўных тэмах на ўроках і рускай мовы і рускай літаратуры ў залежнасці ад характару інфармацыі, ад магчымасці якасна яе згар­нуць, структура­ваць і “раскласці па палічках”. Ёсць тэмы, дзе ў якасці апорнага сродку эфектыўней запоўніць табліцу, стварыць апорны кан­спект ці кластар.

Па-трэцяе, настаўнік можа толькі рэкамендаваць навучэнцам у якасці дадатковага (творчага) задання стварыць ЛСМ. Цалкам аб’ектыўна ў кожным класе будуць навучэнцы, якія не змо­гуць ці не захочуць займацца дома такой дзейнасцю. Канечне, гаворка не ідзе пра тыя выпадкі, калі настаўнік прысвячае такой рабоце час на ўроку і сам ля дошкі стварае ЛСМ разам з класам. Але, скажам, і вядзенне сшыткаў-“памочнікаў” (канспектаў) як від дзейнасці на ўроку і пры выкананні дамашняга задання таксама ў канчатковым выніку з’яўляецца справай добраахвотнай і не ахоплівае 100% навучэнцаў нават у рамках аднаго класа. Ствараць ці не з навучэнцамі апоры, у тым ліку ЛСМ, вырашае сам настаўнік.

Па-чацвёртае, яшчэ адзін немалаважны аспект: пажадана, каб настаўнік, пачаўшы работу над стварэннем ЛСМ у канкрэтным класе, меў магчымасць ажыццявіць гэтую дзей­насць пачынаючы з 5 і да выпускнога класа з адным складам навучэнцаў. Менавіта ў гэтым выпадку адкрываюцца ўсе плюсы і мінусы ад такога сродку навучання. Менавіта ў гэтым выпадку ёсць магчы­масць прайсці шлях ад простых ЛСМ (навучальнага характару) да складаных, якія ўяўляюць сабой абагульняючыя ЛСМ па цэлай тэме ці нават раздзеле, каб убачыць добрыя якасці і недахопы такога сродку навучання. Даволі складана ўкараняць новы сродак навучання (ЛСМ) у класах, дзе з-за розных акалічнасцей настаўнік пачынае працаваць не з 5 класа.

Па-пятае. У ідэале настаўнік, які пачынае працаваць са сродкамі тэхналогіі МДТ, павінен мець магчымасць пастаяннага кантакту з педагогам-псіхолагам школы. Менавіта ў яго ёсць тыя інструменты, якімі можна вымяраць прырашчэнні ў развіцці навучэнцаў — інтэлектуальныя, вучэбныя, асобасныя. Цікавай атрымліваецца дыяностыка на пачатак перыяду, які даследуецца, і ў працэсе адукацыйнай практыкі з выкарыстаннем логіка-сэнсавых мадэлей. На жаль, такі тандэм з-за розных прычын у рабоце настаўніка-прадметніка і педагога-псіхолага магчымы не заўсёды.

Што дадаць да сказанага? Наступную сваю публікацыю аб прымяненні ЛСМ абяцаю прысвяціць магчымасці выкарыстоўваць гэты інструмент у рабоце адміністратара, у дзейнасці настаўніка-метадыста, у прыватнасці, у рабоце з маладымі педагогамі, з калегамі-славеснікамі.

А сёння, працуючы з навучэнцамі 5 класаў, я зноў ствараю мнагамерныя апоры і развіваю гэтае ўменне — ствараць ЛСМ — у сваіх вучняў. Гэта значыць, што ў мяне і ў маіх пяцікласнікаў ёсць магчы­масць зразумець, наколькі гэта складана, але адначасова неабходна і важна для нашых будучых поспехаў. Каб ісці далей у разуменні, для чаго я выкарыстоўваю ЛСМ у сваёй рабоце.

Мой вопыт работы з выкарыстаннем ЛСМ ужо не ў адным класе паказвае, што такі спосаб арганізацыі вучэбнага працэсу — гэта работа на будучыню, на навучэнца, на развіццё яго не толькі прадметных, але і метапрадметных уменняў і навыкаў. Акрамя таго, работа над стварэннем ЛСМ дазваляе ствараць умовы для развіцця ў навучэнцаў шэрага кампетэнцый — вучэбна-пазнавальнай, інфармацыйнай, камунікатыўнай.

І апошняе, дакладней, галоўнае. Апублікаваныя ў студзені 2019 года Адукацыйныя стандарты базавай і сярэдняй адукацыі ў якасці метадалагічнай асновы адзначаюць сі­стэмна-дзейнасны падыход, сістэмаўтваральным элементам якога з’яўляюцца розныя віды дзейнасці навучэнцаў, асобасна арыентаваны з магчымасцю выбару індывідуальнай адукацыйнай траекторыі для навучэнцаў і кампетэнтнасны з неабходнасцю фарміравання ў навучэнцаў універсальных вучэбных дзеянняў (у дакуменце адзначаны і культуралагічны падыход). Атрымліваем: выкарыстанне ЛСМ на ўроках, навучанне ўменню ствараць гэтыя інструменты навучэнцаў — дзеянні мэтазгодныя і не супярэчаць па­трабаванням, якія прад’яўляюцца да правіл арганізацыі адукацыйнага працэсу сёння.

Святлана НАЗАРАВА,
настаўніца рускай мовы і літаратуры сярэдняй школы № 94 Мінска, настаўнік-метадыст, член клуба “Крыштальны журавель”.