Мяне, як і кожнага настаўніка, часта хвалюе пытанне: як пабудаваць урок найбольш рацыянальна для развіцця вучэбных уменняў? Часта, заходзячы ў клас, марыш аб тым, каб стаць тым адзіным і непаўторным Настаўнікам, які заўсёды ўсё ведае і лепш за ўсіх усё ўмее, на ўроках якога няма суму і руціннай работы. Але, рэальна ацаніўшы сітуацыю, разумееш, што на ўсе планы не хапае часу, калі і хацеў бы, што не ў сілах падабраць патрэбны тэкст, прыдумаць такія заданні, якія можна хутка праверыць, прыдумаць столькі варыянтаў тэксту, каб вучні не паспелі адно ў аднаго спісаць. І ўсё ж такі, прыходзячы з работы, кожны дзень думаеш пра тое, чым заўтра ўразіць сваіх вучняў, як данесці да іх “разумнае, добрае, вечнае”, не надакучваючы словамі: “Адкрыйце падручнік, пішам наступнае практыкаванне”.
У наш час педагогі і вучоныя cыходзяцца на думцы: традыцыйныя формы навучання састарэлі, каб авалодаць увагай сучасных вучняў, трэба перш за ўсё іх здзівіць, зацікавіць. Для гэтага настаўнік павінен дапамагчы кожнаму вучню адчуць сваю прыналежнасць да прадмета. Немалаважная роля ў гэтым адводзіцца тэхналогіі праблемнага навучання.
Праблемнае навучанне накіравана на самастойны пошук вучнем новых ведаў і спосабаў дзеяння, а таксама прапануе паслядоўнае і мэтанакіраванае вылучэнне пазнавальных праблем, вырашаючы якія школьнікі пад кіраўніцтвам педагога актыўна засвойваюць новыя веды. Акрамя таго, яно спрыяе фарміраванню матывацыі дасягнення поспеху, развівае разумовыя здольнасці вучняў, актывізуе пазнавальную актыўнасць на ўроку. Пастаянная пастаноўка перад 
вучнем праблемных сітуацый прыводзіць да таго, што ён не баіцца цяжкасцей, а імкнецца іх вырашыць. Тым самым мы маем справу з асобай, здольнай да творчасці. У далейшым, увайшоўшы ў дарослае жыццё, такі чалавек мае больш магчымасцей абараніцца ад стрэсавых сітуацый.
У сувязі з гэтым на ўроках літаратуры я выкарыстоўваю праблемнае навучанне, бо лічу, што праблема сама пракладвае шлях да новых ведаў і новых спосабаў дзеяння. Асаблівасць праблемнага навучання на ўроках літаратуры — гэта фарміраванне эмацыянальнай сферы падлетка, а таксама фарміраванне ў вучняў не толькі інтэлектуальнага, але і маральнага, эстэтычнага, сацыяльна апраўданага вопыту для пабудовы ўласнага жыцця.
У працэсе праблемнага аналізу выхоўваецца творчая самастойнасць вучняў. Яны вучацца асэнсоўваць, аргументаваць свае чытацкія ўражанні, абараняць выказаную думку. Сітуацыя цяжкасцей і перашкод, якая ствараецца на ўроку, выклікае цікавасць да твора, імкненне ўзбагаціць свае веды больш глыбока, асэнсаваць той ці іншы матэрыял. Праблемны аналіз разлічаны на клас, у якім абуджана актыўнасць думкі і эмацыянальная ўражлівасць. Пры такім аналізе вялікая ўвага ўдзяляецца пытанням літаратуразнаўчага характару. Не ўсякае пытанне тоіць у сабе пазнавальную праблему. Калі на тое ці іншае пытанне або задачу ў вучняў ёсць гатовы адказ, тут не патрабуецца вядомых ведаў. Пазнавальная ж праблема характарызуецца тым, што яна выводзіць вучня за межы наяўных у яго ведаў, патрабуе творчай, разумовай дзейнасці і пэўнай кемлівасці.
Каб “уключыць” пазнавальную дзейнасць вучняў і накіраваць яе на вырашэнне ўзніклай праблемы, у ёй павінна быць штосьці вядомае, нейкія зыходныя пункты або даныя для творчага пошуку. Праблемная сітуацыя павінна ўтрымліваць пэўны псіхалагічны элемент, які заключаецца ў пазіцыі і яркасці фактаў, у незвычайнай пазнавальнай задачы. Толькі ў такім выпадку яна будзе выклікаць у школьніка цікавасць і імкненне да пазнавальнага пошуку.
Праблемнасць у навучанні можна стварыць і тады, калі матэрыял падаецца настаўнікам, але вучню прапануецца вусна або пісьмова расчляніць яго на сэнсавыя часткі, гэта значыць скласці план выказвання ці тэзісы. Выключна важнай функцыяй праблемнага навучання з’яўляецца павышэнне выхаваўчай ролі вучэбных заняткаў. Актывізацыя пазнавальнай дзейнасці вучняў прымусіла іх самастойна і глыбока авалодваць ведамі, што стварае аснову для фарміравання ідэйных поглядаў, маральна-этычных паняццяў. Пры такой умове адбываецца працэс не толькі набыцця і паглыблення ведаў, але і больш інтэнсіўнага фарміравання асобы, бо кожны вучань ставіцца ў такую сітуацыю, калі трэба выбраць адну з магчымых пазіцый і аргументаваць яе. Праблемнае навучанне, якое выкарыстоўваецца пры аналізе мастацкага твора, мае на ўвазе пастаноўку перад класам цэнтральнага перспектыўнага пытання, цікавага для вучняў. Вылучаная праблема павінна вырашацца ўсім ходам аналізу і весці да асэнсавання агульнай ідэйна-мастацкай канцэпцыі твора. Выбраць такую праблему — задача складаная. Настаўнік павінен улічваць актуальнасць для канкрэтнага вучнёўскага калектыву, а таксама асаблівасць чытацкага ўспрымання школьнікамі. Досыць часта галоўная праблема фармулюецца самім аўтарам у назве твора. Варта, напрыклад, згадаць творы “Сэрца на далоні”, “Гандлярка і паэт” І.Шамякіна, “Новая зямля” Якуба Коласа, “Тутэйшыя” Янкі Купалы, “Сена на асфальце” М.Стральцова. Вельмі важна для настаўніка вылучыць у якасці галоўнай праблему, якую назваў пісьменнік, тады і аналіз вызначаецца большай натуральнасцю. Аднак настаўнік павінен памятаць, што вылучаная праблема аналізу павінна супадаць з інтарэсамі школьнікаў, бо цікаўнасць — найбольш значны стымул у іх працы над творам.
Як жа зрабіць урок літаратуры праблемным? Праблемная сітуацыя на ўроках літаратуры ствараецца шляхам пастаноўкі праблемнага пытання. Яно павінна быць дастаткова складаным, каб вучні адчулі, што адразу вырашыць яго яны не могуць, бо для гэтага ім не хапае ведаў. Праблемнае пытанне — гэта выказванне (ці зварот), які патрабуе ад вучня пэўнага інтэлектуальнага намагання, пэўным чынам накіраванага мысліцельнага працэсу. Для фармулявання праблемнага пытання неабходна захоўваць дзве найбольш важныя ўмовы. Па-першае, пытанне павінна ўтрымліваць у сабе пазнавальную цяжкасць і бачныя межы вядомага і невядомага. Па-другое, пытанні павінны быць сарыентаваны на сітуацыю, якая пабуджае да пошуку. Аналізуючы аповесць Максіма Лужаніна “Добры хлопец Дзік” (5 клас), стаўлю такія праблемныя пытанні: “Чаму аўтар называе сабаку добрым хлопцам?”, “Чаму Максім Лужанін не напісаў у раздзеле “Як Дзік размаўляе па тэлефоне”, як на самай справе сабака гаворыць па тэлефоне?”
Вывучаючы жыццёвы і творчы шлях А.Міцкевіча ў 9 класе, на працягу ўрока стаўлю перад вучнямі рад праблемных пытанняў: “Чаму паэт застаўся ў памяці сучаснікаў такім сумным і задумлівым?” (пасля разгляду партрэтаў пісьменніка), “Чаму А.Міцкевіч, узгадаваны на глебе беларускасці, пачаў пісаць па-польску?” (пасля знаёмства з творамі пісьменніка), “Што, на ваш погляд, паслужыла станаўленню А.Міцкевіча як рамантыка?” (пасля вывучэння творчасці).
Вельмі часта ствараю праблемную сітуацыю на адзінкавым факце. У такім выпадку адказ на пытанне выклікае шэраг іншых пытанняў, а таму дае магчымасць вырашыць важныя ідэйныя і эстэтычныя задачы ўрока. Так, на ўроку беларускай літаратуры (пазакласнае чытанне) “Найперш патрэбна жывым. Кніга А.Адамовіча, У.Калесніка і Я.Брыля “Я з вогненнай вёскі” ў пачатку гучаць статыстычныя даныя пра колькасць спаленых фашыстамі вёсак, затым прашу падзяліцца вучняў звесткамі, як вайна закранула іх сям’ю, агучваю звесткі, узятыя з матэрыялаў школьнага музея. Так вучні падводзяцца да разумення паняцця “трагічнае” ў літаратуры праз паняцце “трагічнае” ў жыцці.
Вельмі добрым метадычным падыходам лічу стварэнне праблемных сітуацый праз праблемныя задачы. Праблемныя заданні будуюцца на той жа аснове, што і праблемныя пытанні, але яны маюць большае зместавае напаўненне і вымагаюць больш шырокага поля пошукаў. Можна вылучыць заданні, накіраваныя на асэнсаванне твора як мастацкай з’явы (самастойна падрыхтаваць выразнае чытанне ўрыўка, папярэдне распрацаваць яго партытуру, падрыхтаваць ілюстрацыю, скласці сцэнарый эпізоду, самастойна прааналізаваць сцэну, паставіць сябе на месца героя і падрыхтаваць зварот ад яго імя, скласці прэзентацыю і інш.), і заданні, накіраваныя на ацэнку таго ці іншага кампанента твора, на адметнасць творчай манеры пісьменніка.
Часта ў якасці фармулёўкі праблемнай сітуацыі выкарыстоўваю радкі з твора, выказванне даследчыка творчасці пісьменніка ці словы самога аўтара:
— Дык што ж такое жыццё для герояў аповесці В.Казько “Суд у слабадзе”: сорам сэрца ці стыхія або і тое і другое адначасова?
— Чаму пакінула багіня хату Ігната, так нічога яму і не даўшы? (Апавяданне В.Ластоўскага “Прывід”.)
Гэтыя і іншыя падобныя пытанні настаўнік можа задаць вучням, прадбачыўшы іх “нямое маўчанне”. Пры такіх праблемных заданнях перад вучнямі ўзнікае задача аргументавана раскрыць вывад, даць ацэнку.
Яшчэ больш актывізуецца працэс навучання, калі класу прапаную параўнаць ацэнку розных крытыкаў аднаго і таго ж літаратурнага факта і выбраць адну, матываваць яе альбо даказаць, што супярэчнасцей тут няма, бо крытыкі з розных бакоў падыходзяць да літаратурнай з’явы.
— Янка Брыль у рэцэнзіі на раман “Людзі на балоце” называе Яўхіма вылюдкам, хамам, Віктар Кавалевіч лічыць, што малады Корч не пазбаўлены і прываблівых рыс. Чыя ацэнка і чаму здаецца вам найбольш прываблівай?
У практыцы выкладання беларускай літаратуры ўлічваю паралельнае вывучэнне рускай і беларускай мовы і літаратуры. На ўроку ў 11 класе па сучаснай беларускай літаратуры “Якая яна, жаночая паэзія?”, дзе праблемнае пытанне агучваецца ўжо ў назве самой тэмы ўрока, можна параўнаць вершы рускіх паэтэс Г.Ахматавай і М.Цвятаевай і беларускіх Я.Янішчыц, Н.Мацяш, Д.Бічэль, іх жыццёвы лёс, асабістае жыццё.
Актывізуючы мысліцельную дзейнасць вучняў, сачу, каб усе напружана працавалі на ўроку, а гэта арганізаваць не так лёгка, улічваючы слабейшых і мацнейшых па вучобе. Напрыклад, пры вывучэнні аповесці В.Быкава “Аблава” слабейшаму вучню прапаноўваю пераказаць урывак, сярэдняму вучню знайсці дадатковы матэрыял, напрыклад, расказаць пра арганізацыю “Мартыралога Беларусі”, мацнейшаму — падрыхтаваць зварот да нашчадкаў ад імя Хведара Роўбы ці выступіць абвінаваўцам на судзе супраць Міколы Роўбы.
Поспех матывацыйнага этапу залежыць ад умела пастаўленай, часам і невырашальнай праблемы. Вельмі важна заінтрыгаваць вучняў, зацікавіць іх новым матэрыялам. Гэта і стане своеасаблівай псіхалагічнай зачэпкай для далейшага пазнання.
Вывучэнне драматычных твораў мае свае асаблівасці. Складанасць вывучэння драматычнага твора заключаецца не столькі ў цяжкасці праблематыкі, колькі ў захаванні аўтарскай ацэнкі, у тым ліку таго, што застаецца за сцэнай. Вось чаму так цяжка разабрацца школьнікам у характарыстыцы герояў. І тут на дапамогу зноў прыходзіць выкарыстанне праблемных сітуацый.
Пры вывучэнні камедыі Янкі Купалы “Паўлінка” прапаноўваю дзецям падрыхтаваць паведамленні пра ігру розных актрыс, якія выконвалі ролю Паўлінкі: Паўліны Мядзёлкі, першай выканаўцы ў тэатры, і Людмілы Сенчынай, якая сыграла ў кінафільме “Пасля кірмашу” (калі ёсць магчымасць, можна праглядзець урывак). У час праслухоўвання паведамленняў перад школьнікамі было пастаўлена пытанне: “Якое з двух выкананняў ролі Паўлінкі вы лічыце апраўданым усім ходам камедыі?”
Параўноўваючы ўспаміны сведкаў пра ігру актрыс (сучасныя інфармацыйныя тэхналогіі даюць магчымасць праглядзець эпізоды з кінафільма “Пасля кірмашу”), вучні бліжэй знаёміліся з асаблівасцямі характару Паўлінкі.
Праблемнае навучанне абумоўлівае і шырокае выкарыстанне алгарытмізацыі. Напрыклад, алгарытм вызначэння прыкмет рэалізму дапаможа вучням самастойна раскрыць рэалістычную аснову паэмы Ф.Багушэвіча “Кепска будзе”.
Таксама дапамагае праблематызацыі працэсу навучання правядзенне ролевых і дзелавых гульняў. У час ролевай гульні вучні вырашаюць праблемы, ужываючыся ў ролю героя. Так, у 10 класе праводжу ўрок-суд над Міколам Роўбам (В.Быкаў “Аблава”). Вучням размяркоўваюцца ролі суддзі, абвінаваўцы, адваката, пацярпелага, сведкаў, прысяжных. Навучэнцы з дапамогай настаўніка рыхтуюць свае выступленні. У канцы ўрока выносіцца, як і неабходна, прыгавор, у якім абвінавачваецца Мікола Роўба ў здрадзе бацькам, аднавяскоўцам, народу.
Праблематызацыя матэрыялу адбываецца і праз прыёмы, якія ўражваюць, здзіўляюць, актывізуюць творчы патэнцыял вучняў. Так, на падагульняючым уроку па аповесці В.Быкава “Жураўліны крык” вучням прапаноўваецца ідэя стварэння помніка героям аповесці. Абмеркаванне ідэй дазволіць яшчэ раз успомніць і прааналізаваць характар героя, яго сюжэтны лёс, вучні прыйдуць да высновы, што не ўсе героі аповесці дастойныя таго, каб пасля іх засталася хоць якая памяць (Пшанічны, Аўдзееў).
Неабходнасць прымянення элементаў праблемнага навучання абумоўлена выключнай важнасцю іх у фарміраванні ў вучняў лагічнага мыслення, станоўчай матывацыі, такое навучанне дапамагае выхоўваць свядомыя адносіны да мастацкай літаратуры, падштурхоўвае іх да чытання мастацкіх тэкстаў.
Праблемнае навучанне для мяне — магчымасць пераўтварыць аналіз літаратурнага твора ў этычную праблему, вырашаючы якую на ўроку разам з вучнямі настаўнік мае магчымасць даць урок маралі. Рэалізуючы праблемнае навучанне на ўроках літаратуры, выбіраю такую форму ўрока, як дыспут, дыскусія, дзе актыўна выкарыстоўваю эўрыстычны метад, маналагічны пераказ, дыялагічны метад, даследчы і разважальны. Спачатку стаўлю праблему. Па прычыне яе невырашальнасці падзяляю яе на серыю ўзаемазвязаных пытанняў, кожнае з якіх з’яўляецца крокам на шляху да вырашэння праблемы. Пытанні: “Якая галоўная ідэя? У чым сутнасць? Дайце азначэнне…” — развіваюць, паглыбляюць і пашыраюць веды; “Апішыце… Перакажыце… Растлумачце… Якая розніца?..” — развіваюць уменні; “У чым прычына? Ці згодны вы з гэтым сцвярджэннем? Знайдзіце доказы ў тэксце… У чым недахопы? Ваш прагноз? Які можаце прапанаваць выхад?” — развіваюць творчыя здольнасці і крытычнае мысленне.
У ходзе рэалізацыі праблемнага навучання на ўроках беларускай літаратуры прыйшла да высновы, што гэты від навучання стварае ўмовы для развіцця ўменняў самастойна мысліць, арыентавацца ў новай сітуацыі, знаходзіць свае падыходы ў вырашэнні задач; садзейнічае развіццю творчых і камунікатыўных здольнасцей вучняў; забяспечвае высокую самастойнасць вучняў на ўроках і дома. Усё гэта гарантуе павышэнне якасці адукацыі.
Шырокае прымяненне тэхналогіі праблемнага навучання на ўроках звязана таксама з пэўнымі цяжкасцямі: дэфіцытам вучэбнага часу, неаднолькавым складам вучняў у класе, змест падручнікаў патрабуе яго аналізу, неабходнасцю затрачваць больш часу на падрыхтоўку такіх урокаў.
Аднак, нягледзячы на названыя цяжкасці, у выніку прымянення праблемных метадаў значна актывізавалася пазнавальная дзейнасць вучняў, павысілася іх матывацыя, а таксама выніковая работа. Праблемныя заняткі праводзяцца ў дыялогавым рэжыме, што фарміруе ў школьнікаў камунікатыўныя навыкі, садзейнічае засваенню пазіцый розных удзельнікаў працэсу камунікацый (аўтара выказвання, слухача, крытыка, апанента). Пры гэтым у якасці асноўных арганізацый форм і метадаў навучання выкарыстоўваецца гутарка, дыскусія, дэбаты. Гэтая тэхналогія значна павышае інтарэс вучняў да мовы і мастацкай літаратуры, уносіць разнастайнасць у вучэбна-выхаваўчы працэс.
Валянціна ГЕНЬ,
настаўніца беларускай мовы і літаратуры Пагародзенскай
сярэдняй школы Воранаўскага раёна Гродзенскай вобласці.
