Камунікацыя — гэта зносіны. І яна асабліва важная ў нашым сённяшнім жыцці, калі сучасныя тэхналогіі цвёрда ўвайшлі ў кожны дом. Самым галоўным для камунікацыі на замежнай мове з’яўляецца навучанне ініцыятыўнаму маўленню навучэнцаў. Гэта маўленне, дзе вядучай з’яўляецца ўласная думка таго, хто гаворыць, прысутнічае натуральная чалавечая патрэба ў зносінах. Тут цэнтр цяжару працэсу навучання мове павінен паступова перамяшчацца з працэсаў запамінання і трэніроўкі на выкарыстанне творчай думкі навучэнца, таму што ініцыятыўнае маўленне грунтуецца перш за ўсё на мысленні і эмоцыях. Ініцыятыўнае маўленне — гэта не сухое маўленне, а маўленне, якое ўцягвае творчае мысленне навучэнцаў у працэс моўнай дзейнасці.
Са свайго вопыту работы раблю выснову, што толькі ўнутраная нагляднасць, а не знешняя (карцінная або прадметная) з’яўляецца адным з найбольш прадукцыйных сродкаў для развіцця іншамоўнай маўленчай дзейнасці. Тут мы маем і адчуванні, і ўспрыманні, і ўяўленні, і работу памяці. Тут адбываецца паралельнае развіццё мыслення, домыслу, фантазіі навучэнца і яго творчага ініцыятыўнага маўлення, самастойнага па форме і па змесце. Тут вырашаецца, што гаварыць, адштурхоўваючыся ад нейкага зададзенага зыходнага пункта.
Унутраная нагляднасць — гэта вопыт, домысел, фантазія. Яна ўяўляе сабой суму індывідуальнага вопыту навучэнца, яго індывідуальны псіхалагічны стан, індывідуальнасць яго інтарэсаў і ўзроўню валодання мовай і па гэтай прычыне яго асабістага ўспрымання з’яў і вопыту, а таксама персанальнага асэнсавання матэрыялу і магчымасці перадачы яго іншамоўнымі сродкамі, якія знаходзяцца ў распараджэнні канкрэтнага навучэнца. Індывідуальныя асаблівасці навучэнца спрыяюць развіццю маўленчай актыўнасці на ўроках, таму што апора на ўнутраную нагляднасць і асаблівасці ўспрымання кожным дзіцем ствараюць бязмежныя патэнцыяльныя магчымасці для пашырэння праблемы або сітуацыі, якая выкарыстоўваецца.
Зыходзячы са свайго вопыту, я хачу прапанаваць вам неразгорнутыя сітуацыі — гэта такія сітуацыі, калі даецца толькі намёк на нейкае дзеянне, што здзяйсняе асоба, якая гаворыць. Такая неразгорнутасць сітуацыі з’яўляецца перадумовай для самага шырокага выкарыстання домыслу, фантазіі — уцягнення ўсіх навучэнцаў у моўную дзейнасць, якая адпавядае інтарэсам, вопыту і моўнай магчымасці кожнага з іх, і такім чынам ажыццяўляецца індывідуальны падыход у развіцці іншамоўнага маўлення навучэнцаў. У той жа час у неразгорнутай сітуацыі ёсць элемент знешняй нагляднасці, які з’яўляецца мосцікам, перакінутым ад канкрэтнага ў свет домыслу навучэнца.
Неразгорнутыя сітуацыі я звычайна падаю ў вуснай ці пісьмовай форме або ў выглядзе карцінак. Я зразумела: чым менш акрэслена сітуацыя, тым больш уцягваецца ў працэс вырашэння маўленчай задачы ўласнае мысленне навучэнца.
Прывяду прыклад. Я паведамляю групе: учора мая дачка гучна смяялася. Пытаюся: “Што выклікала такі смех?” Навучэнцы высвятляюць прычыну смеху: “Бачыла смешны фільм па інтэрнэце”, “Нехта расказаў ёй вясёлы жарт”, “Убачыла штосьці смешнае на вуліцы”, “Чытала вясёлае апавяданне” і г.д.
Па маім назіранні, наяўнасць карцінкі-схемы з’яўляецца больш дзейсным стымулам, які падахвочвае навучэнцаў да дамыслівання і фантазіравання, да адпаведных выказванняў. Я заўважыла, што часта дзеці не ведаюць, з чаго пачаць і ў якой паслядоўнасці гаварыць. Гэтая форма нагляднасці дае зыходны момант, напрамкі і асноўны стрыжань для выказвання або гутаркі, заснаванай на ўнутранай нагляднасці, якая ёсць у навучэнца, не абмяжоўваючы пэўнымі рамкамі яго творчую маўленчую актыўнасць.
Што ж уяўляе карцінка з неразгорнутай сітуацыяй? Гэта малюнак, на якім даюцца толькі абазначэнні якога-небудзь дзеяння, што здзяйсняецца малаакрэсленай асобай. Малюнкі робяцца ў чорна-белым варыянце, каб даць максімальна шырокае поле для домыслу, калі кожны навучэнец можа прапанаваць сваё колеравае афармленне таго, што намалявана.
Перш чым пачаць работу, трэба растлумачыць, што навучэнцы павінны гаварыць не столькі пра тое, што паказана на карцінцы, колькі пра тое, што на ёй не паказана: кім можа быць адлюстраваная асоба, што папярэднічала прыведзенаму моманту, як будуць развівацца падзеі далей і да чаго прывядуць. Пажадана таксама растлумачыць дзецям, што яны могуць прыцягваць у якасці дзеючых асоб людзей, не паказаных на малюнку, а таксама выкарыстоўваць падзеі, якія не вынікаюць непасрэдна з адлюстраванага.
Такую работу па карцінках з неразгорнутымі сітуацыямі можна праводзіць на адным уроку, адвёўшы на іх 5—10 хвілін, або на некалькіх уроках, прымяняючы на кожным толькі адзін прыём (навучэнцы задаюць настаўніку пытанні для стварэння новай сітуацыі, або пытанні класа задаюцца аднаму з навучэнцаў для стварэння новай сітуацыі, або стварэння сітуацыі па ланцужку шляхам дабаўлення кожным навучэнцам аднаго або некалькіх сказаў, або складанне кожным навучэнцам свайго аповеду). Навучэнцы ніколі не застаюцца абыякавымі да такога віду работы і з вялікім захапленнем працягваюць сюжэтную лінію, прыдуманую сябрам. Гэтая форма работы дазваляе спалучаць паўтарэнне, абагульненне і актывізацыю моўнага матэрыялу з развіццём вуснага маўлення навучэнцаў.
Для дэманстрацыі карцінак я выкарыстоўваю дакумент-камеру. Гэта вельмі хутка і якасна. Для стымулявання ініцыятыўнага маўлення навучэнцаў выкарыстоўваю так званыя правакацыйныя пытанні, якія супярэчаць вядомым, магчымым, аб’ектыўна існуючым сітуацыям. Такія пытанні можна выкарыстоўваць на любым этапе ўрока — ад маўленчай зарадкі ў пачатку да заключнага моманту, падчас праверкі дамашняга задання, пры рабоце з тэкстам і пры актывізацыі моўнага і маўленчага матэрыялу. Галоўная задача гэтага прыёму — стымуляваць маўленчую дзейнасць навучэнцаў у абарону ісціны. У маўленчую дзейнасць уцягваецца шэраг навучэнцаў. Калектыўная гутарка актывізуе магчымасці навучэнцаў выказвацца вусна, таму што патрабуе ад іх хуткай рэакцыі, непасрэднага спалучэння іншамоўнага маўлення з разумовай дзейнасцю. Прыём правакацыйных пытанняў — добрае практыкаванне для развіцця творчага маўлення навучэнцаў, асабліва калі ім карыстацца ў меру і своечасова.
На заканчэнне хацелася б сказаць, што, якія б прыёмы ні выкарыстоўваліся, трэба заўсёды памятаць, што развіццё ініцыятыўнага маўлення залежыць не толькі і нават не столькі ад аб’ёму лексічнага матэрыялу, якім валодаюць навучэнцы, колькі ад псіхалагічных і дыдактычных момантаў. Можна выказваць свае думкі, свае эмоцыі і пры дапамозе невялікага аб’ёму моўнага матэрыялу, а можна маўчаць, саромецца гаварыць, валодаючы дастатковым лексічным запасам. Задача настаўніка — прымусіць навучэнца пераадолець гэты бар’ер, пасля чаго маўленчая дзейнасць пачне развівацца больш свабодна.
Тамара БУЙНОЎСКАЯ,
настаўніца англійскай мовы сярэдняй школы № 5 Смаргоні.
Фота Алега ІГНАТОВІЧА.
