Любая общеобразовательная школа сталкивается с проблемой выбора метода эффективного обучения детей, различающихся по уровню подготовленности, способности к освоению того или иного предмета и мотивации его изучения. Обычно эта проблема решается либо путем формирования классов различных типов и уровней (гимназических или коррекционных), либо путем использования различных методик уровневой дифференциации внутри классов. Опыт свидетельствует, что эти формы дифференциации наряду с известными достоинствами имеют и существенные недостатки.
Так, вызывают немало нареканий классы коррекционного обучения, а существующие методики уровневой дифференциации внутри классов предполагают в большей степени различия в требованиях к уровню усвоения материала, чем дифференцированную форму изложения новых тем или закрепления пройденного материала. К тому же специфика работы в рамках одного и того же урока с учащимися, сильно различающимися по уровню подготовки или мотивации изучения предмета, требует от учителя очень высокой профессиональной квалификации и трудоемкой подготовки к уроку.
Известно, что в 1 класс приходят дети с неодинаковым уровнем развития, с разной подготовкой к школе. На протяжении месяца, пока изучается курс “Введение в школьную жизнь”, ведется наблюдение за учениками, выявляются их способности, интересы, особенности характера, темперамент — в дальнейшем это помогает в работе.
Каждый учитель сталкивается с тем, что на уроках чтения детям, которые уже умеют читать, становится неинтересно, когда начинается изучение звуков и букв. Использование элементов дифференциации и индивидуализации повышает эффективность учебного процесса. На этапе подготовки к восприятию нового материала включаются дифференцированные задания, направленные на актуализацию имеющихся знаний и формирование учебной мотивации.
При знакомстве с буквой У ученики, владеющие навыком плавного слогового чтения, читают по карточке:
У — улитка на дорожке смело выпустила рожки.
Уходите-ка с пути! Не мешайте дом везти!
У — сучок. В любом лесу ты увидишь букву У.
В результате первоклассники, умеющие читать, не только переживают ситуацию успеха, но и совершенствуют умение читать, а дети, только начавшие знакомство с буквами, осознают престижность получаемых знаний и умений, учатся слушать и отвечать на вопросы.
При изучении новой буквы учащиеся, которые умеют читать, получают карточки с загадкой, где слово-отгадка начинается с изучаемого звука. Ученики, которые читают по слогам, получают карточки с предложением, в словах которого встречается новый звук. Тот, кто умеет читать только слоги, учится сливать новый звук с гласными. Затем эти дети будут ведущими в игре “Эхо”. Ученики, у которых хорошо развита речь и имеется большой словарный запас, получают задание составить мини-рассказ о приключениях буквы или сочинить чистоговорку. Например, при выделении звуков [к], [к’] эти ребята получили загадки:
Через море-океан плывет чудо-великан, пряча ус во рту, растянулся на ветру. (Кит.)
Без расчески причесался и умылся без воды, в кресло мягкое забрался и запел на все лады. (Кот.)
Когда познакомились с буквой К и заселили ее в домик, еще один читающий ученик прочитал четверостишие. Дети называли слова, в которых имеются звуки [к], [к’].
— Котик-кот, иди к доске, расскажи о колоске.
— Колосок, мои друзья, он усатый, как и я.
Во время закрепления материала сильные ученики получили задание составить чистоговорку с новыми звуками. Остальным ребятам было предложено найти предметы, в названиях которых есть изучаемые звуки. Таким образом, все работали в соответствии со своими знаниями и способностями, чувствовали себя уверенно, всем было интересно.
Ученики делятся на три группы в соответствии с их уровнем знаний, индивидуальными способностями. Учебный процесс организуется с учетом возможностей учеников каждой группы. К четвертому году обучения ученики слабой группы переходят в среднюю, а некоторые дети из средней группы — в сильную. Таким образом, выделяются уже две группы. В этих условиях педагогу легче готовиться к урокам, а ребята получают больше заданий творческого характера.
Дифференцированный подход может принимать самые разные формы. Уже при объяснении нового материала учитель обращается к одним ученикам с вопросами, другим предлагает привести соответствующие примеры, третьих привлекает к анализу материала, записанного на доске, к формулировке вывода. Приведем примеры дифференцированного подхода при изучении тем по русскому языку.
Тема “Дательный, творительный и предложный падежи имен существительных множественного числа”. После проверки домашнего задания проводится орфо-графическая разминка. Текст, в который входят существительные на изучаемое правило, написан на доске. В это время сильный ученик работает за доской с карточкой-помощницей:
1. Поставь существительные “жучки”, “деревья” в форму дательного, творительного, предложного падежей.
2. Выдели окончания.
3. Проверь написание гласных в окончаниях опорным словом (столы, степи).
4. Сделай вывод. (Какие гласные пишутся в окончаниях существительных множественного числа в дательном, творительном, предложном падежах?)
Когда объяснены все орфограммы, определен падеж имен существительных множественного числа и доказано правописание окончаний, обращаемся к индивидуальной работе ученика. Сравнив результаты, ребята приходят к заключению, что работали над одной и той же темой. Коллективно повторяем вывод.
1. Определи склонение имени существительного.
2. Вспомни опорное слово.
3. По опорному слову определи окончание.
Используется дифференцированный подход и во время проведения минуток чистописания. Желательно, чтобы орфографическая разминка, материал по чистописанию и тексты учебника были связаны тематически. Учитывая возможности и уровень знаний учащихся, педагог дает дифференцированные задания: 1) подобрать однокоренные слова; 2) со словом составить словосочетание; 3) выполнить разбор по составу или звуко-буквенный разбор слова и т. д.
Примеры дифференциации во время минуток чистописания.
1. ббрбл ере берё..ка………
Одни ученики подбирают однокоренные слова к слову берёзка, другие составляют словосочетания со словом берёзка, остальные придумывают предложения.
Когда однокоренные слова записаны (берёзовый, подберёзовик), несколько человек выполняют разбор по составу слова подберёзовик, остальные выделяют корень в словах. На доске под диктовку записываются предложения:
На ветках берёзы стайками сидят снегири. Зимой они кормятся почками берёзы, ягодами рябины.
Задания (по группам): определить падеж имен существительных множественного числа, выделить окончания; найти слова, правописание которых надо запомнить; найти слова, в которых количество звуков и букв не совпадает.
2. п пт пн иц ич птицы птичий птенец птенчик
Задания: ответить на вопросы: что объединяет слова; какое слово может быть лишним и почему; выделить корень; поставить имена существительные в форму множественного числа (1-я группа), подобрать слово к схеме ^е^ (птицелов)
(2-я группа).
Чтение с доски предложения.
Мороз и железо рвёт, и птицу на лету убивает.
Задания: дать характеристику предложению, объяснить постановку знака препинания (1-я группа) (предложение записывается); поставить имя существительное женского рода в форму множественного числа (изменить предложение)
(2-я группа).
3. хл шкушк хлеб ………
Задания: подобрать к слову хлеб однокоренные слова
(1-я группа); составить словосочетания со словом хлеб (2-я группа); придумать предложение со словом хлеб (3-я группа).
Когда слова записаны, ученики получают задания: выделить корень в словах (1-я группа); выполнить разбор слова хлебушко по составу (2-я группа); определить части речи
(3-я группа).
Один из учеников сильной группы готовит пересказ легенды о хлебе. Два ученика пишут мини-сочинение по схеме “зернышко — росток — колосок”.
Записывается предложение.
Хлеб — чудо земли, чудо труда человека.
Выделяются все орфограммы. Проводится разбор предложения по частям речи. В заключение ребята слушают легенду о хлебе, зачитывают мини-сочинения.
При изучении нового материала учитель создает проблемную ситуацию, в решении которой принимает участие каждый ученик на доступном для него уровне. Для этого организуется работа в группах, которые получают задания, работающие на тему в целом. Выполнив свое задание, каждая группа должна сообщить классу нечто новое, интересное. Такой подход дает каждому ребенку возможность почувствовать себя значимым, внести свой вклад в общее дело особенно важно для слабых учащихся.
На уроке по теме “Именительный и винительный падежи имен прилагательных мужского и среднего рода” дифференцированное обучение осуществляется через весь урок. До орфографической разминки один ученик получает задание подготовить пересказ сказки “Небо, Песня и Сказка”. Другой разбирает новую тему, используя карточку-помощницу:
1. Поставь словосочетания густой сказочный зимний лес, яркое весеннее солнце в форму именительного и винительного падежей.
2. Определи род имен прилагательных.
3. Выдели окончания у прилагательных.
4. Сформулируй вывод.
С остальными учениками проводится орфографическая разминка.
Сказки, сказки — ярмарки чудес,
Мир волшебный, р..зн..цветный лес.
Крылья сказок тих… шелестят,
Значит, в гости к нам они л..тят!
После объяснения правописания пропущенных орфограмм ученики получают задания: подобрать к слову сказка однокоренные слова (1-я группа); составить словосочетания: сказка (какая?) …, … (2-я группа); составить предложения со словом сказка, используя имена прилагательные (3-я группа).
Дети работают в группах не более минуты, но задания учитель проверяет не сразу — просит запомнить ответы и начинает минутку чистописания.
с ск см сп сн сказка ………
После записи сочетаний букв и слова проверяется задание у 1-й группы (подобрать однокоренные слова). Весь класс записывает по два слова (по выбору), выделяет корень. Затем один из учеников пересказывает сказку “Небо, Песня и Сказка”. И как поиск ответа на вопрос, который содержится в тексте, проходит проверка задания 2-й группы: сказка (какая?). Далее проверяется задание 3-й группы. Ребята под диктовку записывают предложение.
Мы всегда готовы отправиться в волшебный мир сказок.
В предложении и тексте орфографической разминки дети определяют род имен прилагательных, выделяют окончания и сравнивают свои результаты с результатом работы ученика, который исследовал новую тему. Коллективно делается вывод, выводится правило.
При изучении темы “Окончания имен существительных множественного числа в дательном, творительном и предложном падежах” дети пишут изложение по тексту “Малиновка”; ученики, у которых хорошо развиты логика и умение синтезировать материал, сочиняют рассказ (свободное письмо).
Во время изучения темы “Род имен существительных” сильные ученики пишут мини-изложение по плану:
1. Какая божья коровка?
2. Ребята отпустили жучка.
3. Божьи коровки — полезные жучки.
Слабые ученики получают задание расположить имена существительные (записаны на карточках) по группам. Сначала надо выписать имена существительные женского рода, затем — мужского рода, далее — среднего.
Жучок, головка, крыло, пятнышко, стебелёк, насекомое.
Остальные дети выписывают имена существительные в три столбика по родам.
Этап закрепления изученного материала дает широкие возможности для организации дифференцированной работы. Процесс закрепления осуществляется, с одной стороны, через понимание, запоминание элементов теории, с другой — через выполнение заданий практического характера. Учащиеся усваивают не только научные факты, понятия, законы и правила, но и рациональные приемы и методы учебной работы. Организуя дифференцированно работу на этапе закрепления, учитель должен ясно представлять:
* закреплению каких навыков и приемов учебной деятельности служат предложенные ученику задания;
* какие приемы умственной деятельности нуждаются в закреплении и как разнообразить задания с этой точки зрения;
* какие ученики нуждаются в помощи учителя и в какой форме предложить эту помощь;
* какие ученики и в каком объеме могут выполнять задания творческого характера.
Дифференцированные задания способствуют закреплению учебного материала и умственному развитию детей в целом. Необходимо также учитывать, что одним учащимся для приобретения прочных умений достаточно интенсивной работы на начальном этапе и небольшого количества упражнений на применение изучаемого материала, другим для достижения того же результата необходимо более продолжительное время, значительно больший объем упражнений и помощь учителя. Первых нельзя ограничивать типовыми, тренировочными упражнениями, вторым не стоит предлагать более сложный материал раньше времени, поэтому закрепление организуется на разных уровнях и в неодинаковом объеме.
Тамара ПЕЧУРО,
учитель начальных классов средней школы № 5 Мостов Гродненской области.
