Настаўнікі літаратуры разумеюць актуальнасць праблемы развіцця ў вучняў чытацкай пісьменнасці. Шукаюць і знаходзяць сродкі не толькі заахвоціць вучняў да чытання, але і развіваць у іх уменне вылучаць у тэксце неабходную інфармацыю, інтэрпрэтаваць змест, разважаць над тэкставым паведамленнем і яго ацэньваць.
Навошта чытаць?
Гэты артыкул мае на мэце папаўненне настаўніцкага арсеналу метадычных сродкаў развіцця чытацкай пісьменнасці вучняў. Для гэтага прапануецца тры магчымасці: першая з іх тычыцца перагляду мэты ўрокаў літаратуры; другая — інтэрпрэтацыі мастацкага тэксту; трэцяя — датычная да развіцця ў вучняў умення разумець структуру твора.
Надзвычай прынцыповым аспектам праблемы развіцця чытацкай пісьменнасці вучняў з’яўляецца разуменне настаўнікам мэты сучаснага ўрока літаратуры, то бок адказу на пытанне: “Навошта я іх праводжу”? Традыцыйны погляд настаўніка на мэту вывучэння мастацкага твора — засваенне вучнямі сюжэта, знаёмства з паняццямі тэорыі літаратуры і з біяграфіяй аўтара. Заўважце, педагогі ў большасці арыентуюцца выключна на запамінанне вучнямі падзей, пра якія напісана ў творы, фактаў з біяграфіі пісьменніка ці паэта, літаратурных паняццяў. Дамінуе імкненне фарміраваць веды. У інтэрнэце можна знайсці нямала тэстаў, якія складзены іх аўтарамі для праверкі ступені інфармаванасці вучняў. Думаю, залішне тлумачыць, чаму гэта не сучасны падыход. Адным з вынікаў рэалізацыі такога падыходу з’яўляецца нежаданне вучняў чытаць тэксты. Гэта праблема многім педагогам падаецца невырашальнай.
Каб узнікла жаданне чытаць, яны павінны чуць ад настаўніка адказ на пытанні: “Навошта чытаць? На якія пытанні можна знайсці адказ у тэксце мастацкага твора? Якія ўменні можна развіць падчас чытання? Як гэта можа мне дапамагчы быць паспяховым у навучанні і ў прафесійнай дзейнасці?”. Гаворка на літаратуры павінна ісці пра тое, як і калі чытацкія ўменні могуць дапамагчы сучаснаму чалавеку.
Для прыкладу прывядзём фрагмент з вучэбных заняткаў па вывучэнні ў 8 класе аповесці В.Быкава “Жураўліны крык”. Абапіраючыся на чытацкі вопыт вучняў, а не на прачытаны загадзя тэкст аповесці, настаўнік на этапе актуалізацыі апорных ведаў разам з вучнямі ўспамінае сітуацыю на фронце, што склалася на пачатку вайны. Далей настаўнік заўважае, што менавіта гэтыя падзеі ляглі ў аснову сюжэта аповесці. Настаўнік прапануе вучням на аснове чытацкага вопыту вызначыць, хто з 6 герояў аповесці можа выканаць складаную баявую задачу.
“Дарогу трэба перакрыць на суткі, — сіпатым прастуджаным голасам казаў капітан, высокі кастлявы чалавек з зашчаціненым, змораным тварам. Вецер злосна ляскатаў рогам плашч-палаткі па яго запэцканых ботах, матляў на грудзях доўгія матузы завязак. — Заўтра, як сцямнее, адыдзеце за лес. А дзень трымацца…”
Асноўная частка ўрока прысвечана ўважліваму перачытванню эпізодаў: партрэтнай характарыстыкі герояў, працэсу падрыхтоўкі баявой пазіцыі, паводзінам герояў у нестандартнай сітуацыі, камандзірскай характарыстыкі — і прыняццю вучнямі рашэння: “Хто з герояў суткі можа заставацца жывым і змагацца з ворагам?”. (Па логіцы В.У.Быкава, гэта толькі адзін герой.) Такая матывацыя ўключае вучняў у працэс удумлівага чытання, пераконвае ў неабходнасці спрактыкаванага чытання для вырашэння любых жыццёвых задач.
Звярніце ўвагу на пералік чытацкіх уменняў: вылучаць у тэксце неабходную інфармацыю, інтэрпрэтаваць змест, разважаць над тэкставым паведамленнем і яго ацэньваць. Не цяжка заўважыць, што прыведзены фрагмент урока працаваў на развіццё кожнага з гэтых уменняў. Дададзім, што на ўроку вучні дакладна не знайшлі адказ на галоўнае пытанне. Гэта іх істотна матывавала на прачытанне аповесці В.Быкава.
Інтэрпрэтацыі мастацкага тэксту
Другая магчымасць тычыцца інтэрпрэтацыі мастацкага тэксту. Нагадаем, што інтэрпрэтацыя (лац. interpretatio — “тлумачэнне”) — тлумачэнне тэксту з мэтай разумення яго сэнсу. Так склалася, што многія настаўнікі на ўроках літаратуры засяроджваюцца на тлумачэнні таго, як мастацкі твор быў напісаны. Зараз для развіцця чытацкай пісьменнасці вучняў прыярытэтам павінна быць і становіцца разважанне настаўніка і вучняў пра тое, як твор чытаецца: наколькі структура, мова, сістэма вобразаў тэксту праграмуюць той ці іншы спосаб яго чытання, наколькі тэкст сугучны сённяшняму часу, у якіх аспектах. Чытанне — творчы працэс: не засваенне адназначна зададзенага сэнсу, а свабодная дзейнасць, у працэсе якой чытач пастаянна робіць выбар. А настаўнік пры падрыхтоўцы да ўрока шукае ў мастацкім тэксце моманты нявызначанасці, якія дазваляюць чытачу выбіраць паміж рознымі інтэрпрэтацыямі.
У якасці прыкладу прывядзём фрагмент вучэбных заняткаў па вывучэнні п’есы
В.І.Дуніна-Марцінкевіча “Пінская шляхта”.
Настаўнік просіць вучняў адзначыць факты з біяграфіі і творчасці Дуніна-Марцінкевіча, якія, на іх думку, падштурхнулі драматурга да напісання “Пінскай шляхты”:
1) у кожнай нацыянальнай драматургіі ёсць п’еса з такім сюжэтам: хлопец і дзяўчына з дзвюх збяднелых (заможных) шляхецкіх (дваранскіх) сем’яў кахаюць адно аднаго, а іх бацькі варагуюць, але ў выніку ўсе мірацца;
2) Дунін-Марцінкевіч хацеў патлумачыць нашчадкам, хто такія шляхцічы;
3) драматург хацеў паказаць у п’есе, колькі хабару прыходзілася плаціць беларусам, каб адстаяць свае прывілеі, сваё шляхецтва.
Трэба адзначыць, што толькі вучні з высокім узроўнем сфарміраванасці чытацкай пісьменнасці змогуць самастойна сфармуляваць (інтэрпрэтаваць) прычыны напісання п’есы. А вось дастатковы ўзровень дазволіць выбраць прычыну і абгрунтаваць свой выбар, абапіраючыся на папярэдні чытацкі вопыт і ўменні. Нізкі ўзровень дэманструюць вучні, якія ніколі не ўспрымалі мастацкі тэкст як ланцужок прычынна-выніковых сувязей, таму так і не змогуць зрабіць выбар.
Такое заданне, на нашу думку, спрыяе нелінейнаму засваенню тэксту, уключае кожнага вучня ў працэс думання і супастаўлення прыведзенага тэксту з мінулым чытацкім вопытам і ўменнямі. Логіка апавядання адрозніваецца ад рэальнасці. Французскі філосаф Ралан Барт называў гэта прынцыпам “пасля гэтага — значыць з прычыны гэтага”. Гэта азначае, што прычынай падзеі лічыцца другая падзея, пра якую нам паведамлялі раней. Усё гэта значыць, што сучасны ўрок літаратуры павінен сфарміраваць чытача, які самастойна выпрацоўвае сваю пазіцыю. Разам з тым задача настаўніка — прызнаючы за чытачом свабоду інтэрпрэтацыі, паказаць, што не ўсе інтэрпрэтацыі раўнацэнныя. Якія-небудзь з іх могуць быць больш паспяховымі, а нейкія — марнымі, не прыносіць ніякага прырашчэння сэнсу (калі чытач заўважае толькі тое, што загадзя ведае сам і хоча ў ім бачыць). Іншымі словамі, чытанне сёння трэба разглядаць як адказную свабоду. Няма нязменнай і адназначнай “кананічнай” інтэрпрэтацыі тэксту, ёсць магчымыя, якія падлягаюць параўнанню і ацэнцы, у якіх ёсць свае добрыя якасці і недахопы.
Абагульняючы, зноў нагадаем: каб на ўроку пачаўся працэс інтэрпрэтацыі тэксту самімі вучнямі (а значыць, і развіццё ў іх адпаведнай кампетэнцыі), настаўнік павінен засяродзіць увагу вучняў на тым, што ў мастацкім творы характарызуецца нявызначанасцю, праблемнасцю, стварыць сітуацыю выбару.
Чытанне — творчы працэс: не засваенне адназначна зададзенага сэнсу, а свабодная дзейнасць, у працэсе якой чытач пастаянна робіць выбар. А настаўнік пры падрыхтоўцы да ўрока шукае ў мастацкім тэксце моманты нявызначанасці, якія дазваляюць чытачу выбіраць паміж рознымі інтэрпрэтацыямі.
Разумець структуру твора
Трэцяя магчымасць тычыцца развіцця ў вучняў умення разумець структуру твора. Калі ў традыцыйнай настаўніцкай практыцы вучні па заданні настаўніка складаюць план мастацкага твора, то гэта робіцца, як правіла, пасля першага яго чытання. Пры гэтым не заўсёды вучні разумеюць, пра што і навошта расказваецца, ім складана разабрацца, як гэта ўладкавана. Між тым менавіта на аснове ведання структуры тэксту адкрываецца сэнс месэджа, які пасылае чытачам аўтар твора. Таму сёння больш прадукцыйным з’яўляецца заданне размясціць пункты плана ў правільнай паслядоўнасці не пасля першага прачытання твора, а пасля знаёмства вучняў з яго ідэяй, праблемай, узгадвання тыповай пабудовы твора гэтага літаратурнага жанру.
Напрыклад, вывучэнне сюжэта паэмы Янкі Купалы “Бандароўна” адбываецца ў наступнай паслядоўнасці:
1. Вучні атрымліваюць ад настаўніка назвы частак паэмы і, ведаючы асаблівасці пабудовы эпічнага твора, размяшчаюць іх у адпаведным іх уяўленням парадку.
2. Выбраныя выпадковым чынам вучні агучваюць свае варыянты, логіку разважанняў сваёй групы.
3. Настаўнік адзначае правільнасць і недакладнасці разважанняў вучняў і прапануе прачытаць паэму і такім чынам удакладніць свае версіі.
Прадстаўлены падыход, па-першае, далучае вучняў да практыкі разумення і інтэрпрэтацыі тэкстаў і, па-другое, матывуе іх да чытання.
Фарміраванню чытацкай пісьменнасці, як сцвярджае вядомы літаратуразнаўца Алег Лойка, спрыяюць заданні на абмеркаванне спосабаў расказвання гісторыі з аўтарскім варыянтам: выйгрышныя сюжэтныя хады, перавагі размяшчэння кульмінацыйных эпізодаў, логіка аўтарскіх адступленняў.
У артыкуле абазначаны толькі некаторыя магчымасці развіцця чытацкай пісьменнасці вучняў. Усе яны знаходзяцца ў кантэксце практыкі арганізацыі актыўнага ўзаемадзеяння вучняў на ўроку літаратуры, у выкарыстанні разнастайных інтэрпрэтацый мастацкага твора, пошуку адлюстравання сучасных праблем у класічных тэкстах. Трэба разумець, што настаўнікі пры пераарыентацыі мэты чытання сутыкнуцца з цяжкасцямі, абумоўленымі стэрэатыпамі і недахопам розных рэсурсаў. Але варта неабходнасць такой работы зразумець сёння, каб заўтра застацца канкурэнтаздольным і запатрабаваным спецыялістам у галіне адукацыі.
Галіна СУХАВА,
настаўніца беларускай мовы і літаратуры гімназіі № 5 Віцебска імя І.І.Люднікава,
настаўнік-метадыст, член клуба “Крыштальны журавель”.
Фота Вольгі ДУБОЎСКАЙ.
