З мовы вобразаў на мову думкі

Вельмі часта можна пачуць ад педагогаў і бацькоў скаргі на тое, што дзеці не хочуць чытаць. Сапраўды, большасць сучасных школьнікаў аддаюць перавагу прагляду тэлеперадач ці гульні на камп’ютары. Як зацікавіць вучняў чытаннем? Як павысіць значэнне кнігі ў вачах дзяцей? Гэтае пытанне хвалявала мяне заўсёды. Я звярнула ўвагу на тое, што некаторыя мае вучні з вялікім жаданнем чытаюць кнігі і дзіцячыя часопісы. Але ў слабачытаючых вучняў такое жаданне адсутнічае, паколькі праца з кнігай выклікае ў іх разумовую перагрузку і прыводзіць да ўстойлівага нежадання чытаць.

Прывіваючы любоў да чытання, неабходна фарміраваць у вучняў асэнсаванае ўспрыманне тэксту. Калі вучань задае пытанні па незразумелых словах ці выразах, калі спраўляецца з заданнямі (даць загаловак тэксту, падзяліць тэкст на часткі, скласці план прачытанага, зрабіць выбарачны пераказ), можна гаварыць аб тым, што чытае свядома. Аднак гэтага недастаткова. Неабходна, каб чытанне было выразным, каб вучань інтанацыяй, тэмпам мовы мог перадаць ідэю твора. Акрамя гэтага, бацькам трэба абмяркоўваць з дзецьмі прачытаныя кнігі, радавацца іх поспехам і станоўча адносіцца ў выпадку няўдач.

Паколькі якасць чытання мае не толькі тэхнічную характарыстыку (як хутка дзіця чытае), але і змястоўны аспект (разуменне прачытанага), любая работа з тэкстам абапіраецца на ўменне вучня аналізаваць, выдзяляць галоўнае, абагульняць і параўноўваць. Неабходна зразумець, што канчатковая мэта навучання — не ўменне чытаць, а ўменне разумець прачытаны тэкст, а задача педагога — фарміраванне ўдумлівага чытача, які любіць кнігу і ўмее працаваць з ёю. Работа па фарміраванні чытацкіх уменняў малодшых школьнікаў праз выкарыстанне эфектыўных прыёмаў разумення прачытанага тэксту з’яўляецца актуальнай у метадычным апараце выкладання літаратурнага чытання, якое прызначана ўвесці малодшых школьнікаў у свет мастацкай літаратуры, абудзіць цікавасць да кніг і чытання, закласці асновы чытацкай культуры і чытацкай самастойнасці.

Сістэма навучання малодшых школьнікаў прыёмам разумення тэксту ахоплівае 1—4 класы. Навучанне разбіта па гадах, кожны з якіх мае мэту — фарміраванне вызначаных груп уменняў работы з тэкстам. Паслядоўнасць увядзення прыёмаў навучання, якія спрыяюць разуменню вучнямі тэксту, наступная. Падрыхтоўчы этап — самы цяжкі ў рабоце настаўніка. Дзеці прыходзяць у школу з розным узроўнем падрыхтоўкі: чытаючыя, слабачытаючыя, нечытаючыя і тыя, хто не ведае ўсіх літар. Тут неабходна дыферэнцыраваная работа. З гэтай мэтай выкарыстоўваю карткі з рознымі заданнямі да тэксту: 1) для чытаючых дзяцей; 2) для слабачытаючых — заданні тыпу расшыфраваць сказ, словазлучэнне ці слова і скласці па ім апавяданне; 3) для нечытаючых — заданні на аднаўленне гукавой структуры слова па графічнай (літарнай) мадэлі і арыентацыі спачатку на склад, а затым сінтэз слова з дапамогай націску і на наступнае слова. Выкарыстоўваю гэты прыём навучання, падбіраючы сказы з тэкстаў, з якімі работа на ўроку не праводзіцца. У гэты перыяд разуменне тэксту ажыццяўляецца на прадметным, фактычным узроўні. Ужо ў 1 класе на матэрыяле невялікіх апавяданняў і вершаў дзіця вучыцца не толькі чытаць, але і асэнсавана пераказваць змест тэксту, выказваць свае адносіны да прачытанага. На гэтым этапе стараюся дапамагчы пачынаючаму чытачу разабрацца ў тым, як бачыць свет аўтар, як ён перадае свае думкі і пачуцці. Уключаю ва ўрокі гульні-загадкі, тэксты з дзіркамі. Запісваю іх на дошцы, суправаджаючы якім-небудзь праблемным пытаннем ці заданнем. Гульні-загадкі дапамагаюць актывізаваць увагу дзяцей да чытання, у час чытання, пасля чытання твора. Такая работа дазваляе вучню лепш запомніць тэкст, фарміруе ў яго пазнавальную цікавасць як аснову вучэбнай дзейнасці. Тэксты загадак, блытанак выкарыстоўваю не толькі на ўроках літаратурнага чытання, але і ўключаю іх у пазакласныя заняткі. Наступны этап — разуменне сэнсу тэксту і падтэксту, калі сфарміраваны пэўны ўзровень навыку чытання. Спачатку ў дзяцей фарміруецца ўменне весці “дыялог з тэкстам”, далей ідзе работа над разуменнем сэнсу, пасля чаго акцэнт робіцца на развіццё чытацкага ўяўлення дзіцяці. На заключным этапе адбываецца абагульненне ведаў вучняў, практычнае засваенне відаў тэкставай інфармацыі і сродкаў іх мастацкай выразнасці. Уся работа будуецца на ўважлівым, чуллівым успрыманні вучнем слова, уключаючы цяжкія, незнаёмыя словы; ключавыя словы, значныя для разумення. Навучанне разуменню зместу тэксту разгортваецца ў калектыўна-размеркавальнай дзейнасці, удзельнікамі якой з’яўляюцца “падручнік — вучань — настаўнік”.

“Размову з тэкстам” пачынаю з учытвання ў назву твора і на працягу чытання прашу школьнікаў захоўваць яе ў памяці. Фарміраванне ўмення бачыць загаловак і разумець яго ролю ажыццяўляю з дапамогай серыі заданняў: выбраць загаловак з прапанаваных варыянтаў, суаднесці яго з тэкстам; падбор уласнага загалоўка, адпаведнага зместу тэксту.

Слоўнікавая работа праводзіцца па неабходнасці перад чытаннем тэксту або ў працэсе яго чытання. Вучні чытаюць (самі сабе, затым уголас) ключавыя словы, якія загадзя выдзяляю з тэксту, запісваю на дошцы. Яны ўдакладняюць свае меркаванні аб тэме твора, героях, развіцці дзеяння. Далей стаўлю задачу арганізаваць “дыялог з аўтарам” праз тэкст, праверыць і ўдакладніць свае першапачатковыя меркаванні.

Вельмі важна паказаць вучням, што чытанне — гэта дыялог чытача і аўтара. Такія зносіны ажыццяўляюцца праз тэкст, які склаў аўтар. Таксама трэба прадэманстраваць вучням сэнсавую ролю знакаў прыпынку, звярнуць іх увагу на паслядоўнасць выказванняў.

Зыходзячы з таго, што разуменне тэксту вучнем у многім заснавана на яго ўважлівых адносінах да слова, разгледзім працэс першаснага ўспрымання тэксту з гэтай пазіцыі. Перш за ўсё па ходзе чытання неабходна выдзеліць незнаёмыя дзіцяці словы. Удакладненне лексічнага значэння слоў дапамагае зразумець змест, уключыць адноўленае ўяўленне, прыняць аўтарскія адносіны да адлюстраваных падзей.

Слоўнікавая работа вядзецца па ходзе чытання. У гэтым выпадку яна матываваная і цікавая, паколькі па ходзе чытання становіцца зразумелым, якія словы патрабуюць тлумачэння. Незразумелыя словы спыняюць чытанне. Вучні часцей за ўсё задаюцца пытаннем, на якое спачатку спрабуюць адказаць самі, аперыруючы сваімі ведамі, арыентуючыся на змест тэксту, звяртаючыся да слоўнікаў. Яны могуць прыкмеціць навізну, незвычайнасць слова, нават калі яно незразумелае. Асабліва трэба адзначыць адносіны школьнікаў да слоў, важных да разумення, якія нясуць схаваную інфармацыю і здольнасць вучняў вычытваць гэтую інфармацыю. Адказваючы на пытанне “Якія словы прыцягнулі ўвагу, выклікалі роздум?”, яны часта ўказваюць на ключавыя.

Слоўнікавая работа ў ходзе аналізу тэксту ўяўляе сабой назіранне за выразнымі сродкамі мовы. Увагу вучняў прывабліваюць мастацкія сродкі, якія выкарыстаў аўтар. Знаёмства са словамі-вобразамі, у якіх схаваны сакрэты прыгажосці тэксту, пачынаецца з паняцця аб параўнанні. Дзеці знаходзяць у тэксце вобразныя словы і выразы, якія неабходны для далейшага ўжывання. Прапаную на гэтым этапе работу па знаходжанні слоў (пошук у тэксце), якія трэба чытаць ціха (гучна), павольна (хутка), з радасцю (абурэннем, удзячнасцю і г.д.). Падабаецца вучням і работа з мастацкімі сродкамі мовы: метафарай, эпітэтам, увасабленнем. Яна дазваляе ім захапляцца прачытаным, вучыць думаць над тэкстам, узбагачае слоўнікавы запас. Дзеці заўважаюць і эмацыянальна адклікаюцца на вобразныя выразы, якія сустракаюцца ў тэксце.

На аснове вычытвання інфармацыі са слоў у дзяцей разгортваецца “дыялог з тэкстам”. Вучні чытаюць самастойна тэкст самім сабе з устаноўкай праверыць свае здагадкі, якія былі зроблены да пачатку чытання. Асаблівае значэнне мае чытанне ўголас сказаў ці невялікіх абзацаў з каменціраваннем. Па ходзе чытання задаю ўдакладняючыя пытанні на разуменне зместу тэксту. Улічваючы ўзроставыя асаблівасці малодшых школьнікаў, выкарыстоўваю некаторыя займальныя элементы, якія маюць вялікае значэнне ў навучанні дзяцей, асабліва першакласнікаў. Мае вучні любяць працаваць з незвычайнымі прадметамі — чароўным люстэркам, чароўнымі палачкамі, чароўнымі ключыкамі, якія дапамагаюць адкрыць ім сакрэты тэксту.

У адных выпадках “дыялог з тэкстам” суправаджаецца чытаннем: вучні самастойна ўсведамляюць схаванае пытанне ў тэксце, выказваюць свае меркаванні, супастаўляюць іх з тэкстам, робяць вывады.

У іншых выпадках дыялог праходзіць пры невыразным усведамленні. Аднак пасля чытання пры пастаноўцы спецыяльнай задачы асноўныя яго моманты аднаўляюцца вучнямі. Многія тэксты адрозніваюцца тым, што ўтрымліваюць яўныя або схаваныя пытанні, якія даюць магчымасць прадугадаць развіццё падзей. Чытаем частку тэксту, задаём пытанне, даём адказ, зноў чытаем тэкст. Асэнсоўваючы схаваныя пытанні ў тэксце, будуючы прагнозы-меркаванні і ажыццяўляючы праверку гэтых прагнозаў, вучань прыводзіць у актыўны стан усе працэсы, якія ўключаны ў паняцце “разуменне”: мысленне, памяць, уяўленне, увагу.

Наступны этап — чытанне размечанага тэксту. Спачатку разметку тэксту раблю я разам з вучнямі. Прапаноўваю ўзор размечанага тэксту. Незразумелыя словы падкрэсліваю алоўкам. Калі дзеці навучацца рабіць разметку тэксту, яны будуць рабіць гэта самастойна пры першапачатковым чытанні. Аднак не ўсе тэксты падыходзяць да такой работы. Заданне будую такім чынам, каб вучань непрыкметна ўцягваўся ў “гутарку з тэкстам”. Адразу прапаноўваю яму тэкст, які змяшчае разгорнутае пытанне і адказ на яго. Толькі пасля гэтага пераходжу да тэкстаў, пытанне ў якіх трэба сфармуляваць самастойна. Адны авалодваюць гэтымі ўменнямі хутка, іншыя — пасля сур’ёзнай трэніроўкі.

У “дыялогу з тэкстам”, акрамя пошуку пытанняў, асаблівую ролю адводжу прагназаванню. Дзіця заўсёды добрасумленна ці не, правільна ці няправільна прадугадвае ў агульных рысах, аб чым пойдзе гутарка далей. На прагназаванне накіраваны цэлы шэраг заданняў: уставіць у тэксце прапушчаныя словы ці сказы, прыдумаць адказы на схаваныя ў тэксце пытанні, прапанаваць сваю канцоўку тэксту і інш. Нечаканыя канцоўкі ці адказы выклікаюць у дзяцей усмешкі. З дапамогай такіх заданняў фарміруецца не толькі гібкасць розуму, уменне знайсці адказ не па шаблоне, але і пачуццё гумару.

Пытанні, якія задаю па ходзе чытання, мэтанакіраваныя і ставяцца ў пэўнай сістэме. Яны дапамагаюць вучням зразумець падзеі, усвядоміць пазіцыю аўтара, выпрацаваць уласныя адносіны да таго, што чытаем. Гэта пытанні да аўтара, адказы на якія можна шукаць ужо ў прачытанай частцы тэксту ці ў той, якую патрэбна прачытаць. Вучні бачаць сэнс працэсу ўчытвання ў тэкст і самі ўдзельнічаюць у ім: ідуць да тэксту ўслед за аўтарам, думаючы над сэнсам слоў, назіраюць, як разгортваюцца перад намі характары герояў, уяўляюць карціны, якія намаляваў аўтар. Задаецца пытанне на ўдакладненне разумення зместу часткі ў цэлым. Вынікам разумення можа быць падбор загалоўка гэтай часткі тэксту, складанне плана. Такая ж работа праводзіцца і з наступнымі часткамі тэксту. Складанне плана садзейнічае больш асэнсаванаму і глыбокаму разуменню зместу тэксту, дапамагае вучням выдзеліць асноўную думку, устанавіць паслядоўнасць падзей, зразумець узаемасувязь паміж часткамі. Работа над планам развівае мову, мысленне, вучыць дзяліць тэкст на сэнсавыя часткі, знаходзіць асноўнае ў кожнай частцы, сцісла і дакладна фармуляваць галоўную думку ў выглядзе загалоўка ці пункта плана.

Калі тэкст вялікі па аб’ёме, то магу пакідаць яго недачытаным на цікавым месцы і прапаную дачытаць дома, а на ўроку адразу пачаць з чытання ўголас. Нейкую частку можна прачытаць настаўніку, а затым правесці работу з тэкстам у час чытання ўголас вучнямі. У час чытання прытрымліваюся наступнай паслядоўнасці работы з тэкстам: чытанне самім сабе, затым уголас, павольны рух за аўтарам па радках, “дыялог з аўтарам”.

Асэнсаваны характар работы з тэкстам праяўляецца і на апошнім этапе — пасля чытання. Традыцыйнымі паказчыкамі, па якіх прынята меркаваць аб разуменні прачытанага, з’яўляюцца адказы на пытанні, пераказ, вызначэнне галоўнай думкі, выказванне сваіх адносін да падзей або герояў твора. Гэтыя ўменні праяўляюцца ў вучняў праз некалькі месяцаў навучання з выкарыстаннем розных прыёмаў работы з тэкстам. Некаторыя дзеці ўмеюць пераказваць тэкст, хоць спецыяльнай задачы — падрыхтаваць пераказ, перад імі не ставілася. Гэта з’яўлялася для іх, з аднаго боку, формай адказу на пытанне аб тых роздумах, якія ўзніклі ў працэсе чытання, з другога — спосабам найлепшага асэнсавання прачытанага, да якога прыводзіць прагаворванне.

У пераказах звяртаю ўвагу на іх дакладнасць, наяўнасць усіх “сэнсавых апорных пунктаў” або ключавых звёнаў, раскрыццё падтэкставай інфармацыі, сінанімічныя замены пры падборы слоў. Некаторым вучням для ажыццяўлення пераходу з мовы вобразаў на мову думкі дастаткова пастаўленай задачы: выдзеліць асноўную думку твора. Іншыя робяць гэта пры невялікай падтрымцы: “А якія словы цябе навялі на думку?”, паўторны зварот да загалоўка твора і ілюстрацыі, гутарка аб сэнсе загалоўка, яго сувязі з тэмай, думкай аўтара.

На ўроку вялікую ўвагу ўдзяляю развіццю чытацкага ўяўлення. Выкарыстоўваю для гэтага прыём “Мысленны экран”: прапаную ажыццяўляць ва ўяўленні вобразы. У ходзе такой работы дзеці разумеюць, якім багатым можа быць уяўленне: можна ўявіць карціны, гукі, пахі, смак.

Прыёмы, якія выкарыстоўваю ў рабоце, даюць станоўчыя вынікі: па-першае, прагаворванне дапамагае вучням у разуменні прачытанага; па-другое, навучэнцы добра размяжоўваюць зразумелае і незразумелае ў тэксце, гэта праяўляецца ў іх каментарыях па ходзе і пасля чытання тэксту; па-трэцяе, пытанні да тэксту, якія задаюць вучні пасля чытання, эмацыянальна афарбаваны, у эмацыянальным успрыманні тэксту праяўляецца індывідуальнасць дзіцяці.

Уменне працаваць з тэкстам дапамагае вучням у авалоданні ўсімі вучэбнымі прадметамі, навучанне разуменню тэксту фарміруе станоўчыя адносіны да чытання, да пазнавальнай дзейнасці. Выкарыстанне прыёмаў работы з тэкстам на ўроку развівае вусную мову, уменне слухаць таварышаў.

Алена КОЎГАР,
настаўніца пачатковых класаў
Райцаўскага дзіцячага сада — сярэдняй школы Карэліцкага раёна.

Фота Алега ІГНАТОВІЧА.

Пакінуць каментарый

Ваш электронны адрас не будзе апублікаваны. Абавязковыя палі пазначаны *