У гэтым годзе пабачыў свет дапаможнік “Сучасныя школьныя тэхналогіі — 3” прызнанага метадыста, прафесара кафедры педагогікі і менеджменту адукацыі Акадэміі паслядыпломнай адукацыі, кандыдата педагагічных навук, дацэнта Мікалая Іванавіча ЗАПРУДСКАГА, рэкамендаваны рэдакцыйна-выдавецкім саветам АПА. Але гаворка з аўтарам выйшла за межы новай кнігі.
— Мікалай Іванавіч, вы актыўна прасоўваеце новыя педагагічныя тэхналогіі, але многія настаўнікі вяртаюцца да традыцыйнага ўрока, бо лічаць яго найбольш эфектыўным.
— Тыя, хто вяртаецца да традыцыйнага ўрока, магчыма, ад яго і не адыходзілі. Магчыма, гэта тыя настаўнікі, якія паспрабавалі прымяніць нейкую тэхналогію, але аказалася, што яна не адпавядае іх педагагічнаму стылю, тэмпераменту, каштоўнасцям, разуменню мэт адукацыі. Можа, яны яе да канца не засвоілі, а можа, у настаўнікаў узніклі непаразуменні з бацькамі. У кожнай тэхналогіі — свае метадычныя патрабаванні. Розныя тэхналогіі патрабуюць розных тыпаў дамашніх заданняў, якія могуць быць бацькам незразумелыя. Урок настолькі невычарпальны, яго магчымасці настолькі розныя, што прычын, чаму настаўнікам выкарыстоўваецца тая ці іншая тэхналогія або чаму яны ад іх адмаўляюцца на карысць традыцыйнага ўрока, можа быць вельмі многа. Але, як гаварыў Джон Дзьюі, калі вы будзеце вучыць нашых дзяцей так, як і вучылі ўчора, то ўкрадзеце ў іх будучыню. Сапраўды, свет настолькі змяніўся, дзеці настолькі змяніліся, што старыя варыянты работы з імі не заўсёды спрацоўваюць. Мяркую, што настаўнікі, якія вяртаюцца да класічных урокаў, сучасныя тэхналагічныя моманты ў сваю сістэму ўсё роўна ўключаюць. Жыццё патрабуе змен. Вы можаце не змяняцца, выжыванне не з’яўляецца вашым абавязкам (выжыванне ў прафесіі). Мне падабаецца гэтая думка.
— Тады такое пытанне: маладых настаўнікаў у нас вучаць на традыцыйным уроку, хоць яны, будучы маладымі і куды больш мабільнымі, актыўна адгукаюцца менавіта на ўсё новае. Магчыма, іх адразу можна было б вучыць новым педагагічным тэхналогіям?
— Мне падаецца, што найперш вельмі важна, каб за гады навучання ва ўніверсітэце фізік добра засвоіў фізіку, хімік — хімію, біёлаг — біялогію і г.д. Усе яны павінны авалодаць асновамі методыкі выкладання сваіх прадметаў. Усё гэта неабходна, каб пасля на створанай базе развівацца далей. Большасць вучылі традыцыйна, і ў іх, натуральна, склаліся адпаведныя погляды на выкладанне. Але ж ёсць універсітэцкія выкладчыкі, якія вучаць па той ці іншай тэхналогіі. Ведаю такія прыклады. Ёсць цікавая формула: мы вучым таму, з дапамогай чаго вучым. Напрыклад, калі ўніверсітэцкі выкладчык у сваёй практыцы карыстаецца актыўнай ацэнкай, то ён сваіх студэнтаў не вучыць самой актыўнай ацэнцы. Але студэнты, пражываючы сітуацыі навучання, якія арганізаваны па правілах актыўнай ацэнкі, прысвойваюць адпаведны стыль паводзін, той, які склаўся падчас навучання паміж імі, паміж імі і выкладчыкам. Нядаўна ў межах семінара па перавернутым уроку я працаваў з прадстаўнікамі рэспубліканскага клуба маладых настаўнікаў “Будучыня”, які ўваходзіць у Беларускае педагагічнае таварыства, і пераканаўся ў тым, што яны вельмі ўспрымальныя да новых педагагічных ідэй. Здольнасць настаўніка вучыцца новаму залежыць ад яго самога, яго асабістых якасцей і жадання мяняцца.
— Пагаджуся з вамі. Каб развівацца і мяняцца, трэба мець ужо нейкі вопыт, інакш не будзе чаго мяняць. Разам з тым вельмі важна развівацца побач са сваімі аднадумцамі, якія падтрымліваюць і матывуюць на рух.
— Сапраўды. Многае залежыць і ад адміністрацыі навучальнай установы. Калі дырэктар, намеснікі ствараюць умовы для прафесійнага росту ў педагагічным калектыве, гэта павышае матывацыю яго ўдзельнікаў да самаўдасканалення і набыцця ўласнага вопыту. Выдатна, калі адміністрацыя, заўважаючы недахопы ў прафесійнай дзейнасці сваіх настаўнікаў, дае ім іншыя варыянты для развіцця. Нядаўна прачытаў артыкул Майкла Барбера і Моны Муршэд, у якім яны апісалі вынікі даследавання 15 эфектыўных школьных сістэм у 15 краінах свету. І яны адзначаюць, што эфектыўныя тыя школы (або становяцца эфектыўнымі), калі дырэктары і намеснікі выконваюць ролі метадыстаў, дапамагаючы пачынаючым настаўнікам стаць майстрамі сваёй справы. Ідэя ў тым, што школа становіцца арганізацыяй, якая вучыць не толькі дзяцей, але і педагогаў.
— Але ж сёння дырэктар навучальнай установы — гэта найперш менеджар. Часта яму проста не хапае часу, каб развівацца як настаўніку і метадысту. Тым не менш у нас існуюць прыклады, калі кіраўнікам удаецца ўтрымаць неабходны баланс.
— Так, дырэктарам не хапае часу заставацца настаўнікамі з-за вялікай колькасці гаспадарчых спраў, але вы правільна заўважылі, што многім удаецца быць кіраўніком і заставацца пры гэтым добрымі настаўнікамі для сваіх педагогаў.
— Мікалай Іванавіч, а цяпер давайце спынімся на вашай новай кнізе. Што вы ў ёй прапануеце?
— Гэтая кніга стала трэцяй з серыі маіх дапаможнікаў. У 2003 годзе выйшла першая, дзе былі апісаны інтэгральная тэхналогія, праектнае і кааператыўнае навучанне, педагагічныя майстэрні. У 2010 годзе пабачыла свет другая, якая змяшчала апісанні тэхналогіі вучэбна-даследчай дзейнасці навучэнцаў, практыкі праектавання настаўнікам сваёй дзейнасці, тэхналогіі дыдактычных мнагамерных інструментаў, тэхналогіі прымянення RowerPoint на ўроках, тэхнікі пастаноўкі пытанняў навучэнцам, тэхналогіі аналізу і самааналізу адукацыйнага працэсу.
У трэцяй кнізе прадстаўлены механізмы ўвядзення ў адукацыйны працэс кампетэнтнаснага падыходу, апісаны актыўная ацэнка, перавернутае навучанне, арганізацыя групавой работы навучэнцаў. У адрозненне ад папярэдніх, у гэтым дапаможніку не разглядаюцца агульныя ўяўленні пра педагагічныя тэхналогіі, не ўдакладняюцца ключавыя паняцці (тэхналогія, стратэгія, методыка, сістэма), бо яны шырока апісаны ў шматлікіх крыніцах, у тым ліку і ў маіх выданнях.
Мяркую, што кніга будзе цікавай і карыснай настаўнікам для планавання і правядзення ўрокаў, пры распрацоўцы праектаў, пры абагульненні асабістага вопыту педагагічнай дзейнасці; кіраўнікам школ — для арганізацыі метадычнай работы ва ўстановах адукацыі; метадыстам і выкладчыкам ІРА — для правядзення заняткаў метадычных аб’яднанняў і на курсах павышэння кваліфікацыі. Дапаможнікам могуць карыстацца студэнты педагагічных спецыяльнасцей падчас практыкі ў школе і пры падрыхтоўцы курсавых і дыпломных работ.
— Ваша кніга пачынаецца з кампетэнтнаснага падыходу, пра які па-ранейшаму шмат гавораць, але ж яго трэба актыўна прымяняць, інакш мы не здолеем нашых дзяцей падрыхтаваць да жыцця.
— Калі школа прыме гэты падыход і будзе ім карыстацца, то наша адукацыя ўзнімецца на новы якасны ўзровень. У Еўропе адукацыйны працэс будуецца на аснове кампетэнтнаснага падыходу, і РІSA даследуе ўменні школьнікаў прымяняць набытыя веды ў розных практычных жыццёвых сітуацыях, што, дарэчы, і з’яўляецца квінтэсэнцыяй кампетэнтнаснага падыходу.
Увядзенне гэтага падыходу закранае кіраўнічы аспект (якім чынам яго ўводзіць, якія кампетэнцыі развіваць у вучняў), акрамя таго, гэта і дыдактычная праблема (як кампетэнтнасны падыход уводзіць на ўроку). У сваёй кнізе я пастараўся сабраць і аб’яднаць тэарэтычныя і практычныя асновы гэтага пытання. Актуальнасць кампетэнтнаснага падыходу для адукацыйнага працэсу школы найперш у тым, што сучаснаму чалавеку неабходна валодаць здольнасцю жыць і паспяхова працаваць у нашым зменлівым і поліпраблемным свеце. Немагчыма навучыцца адзін раз на ўсё жыццё. Разам з тым у нашых падручніках напісана толькі пра тое, што было раней: гістарычныя факты, літаратурныя творы, створаныя ў мінулыя гады, законы фізікі, хіміі, біялогіі, адкрытыя не сёння. Таму, засвоіўшы толькі змест падручнікаў, чалавек не становіцца адаптыўным да новых выклікаў часу. Неабходна валодаць адэкватнымі для гэтага часу кампетэнцыямі.
— Атрымліваецца, кампетэнцыя — гэта наперад зададзенае патрабаванне да адукацыйнай падрыхтоўкі чалавека, але ж вельмі няпроста спрагназаваць будучыя патрэбы грамадства.
— Сёння кампетэнтнасны падыход, якім кіруецца спецыяліст, адлюстроўвае яго прафесійную пазіцыю і характарызуе яго дзейнасць. Кампетэнтнасны падыход заключаецца ў выяўленні такіх магчымасцей адукацыі, якія дазволілі б фарміраваць у навучэнцаў ключавыя кампетэнтнасці, развіваць здольнасці, якія маюць вялікае значэнне для дасягнення поспеху ў розных відах і сферах дзейнасці, а таксама забяспечвалі б атрыманне вопыту самастойнага вырашэння праблем, якія маюць істотнае асобаснае і сацыяльнае значэнне.
Існуе пэўная іерархія кампетэнцый, якія фарміруюцца ў школе: прадметныя (могуць фарміравацца ў межах асобных вучэбных прадметаў), агульнапрадметныя (належаць да пэўнага кола вучэбных прадметаў), ключавыя. Ключавыя кампетэнцыі — уменні, неабходныя для сітуацый, якія немагчыма спрагназаваць, калі не вядома, якія веды спатрэбяцца. І тут важна ўлічваць, што ключавыя кампетэнцыі не адмаўляюць значэння ведаў (яны якраз і фарміруюцца ў працэсе работы з вучэбным матэрыялам), але акцэнтуюць увагу на здольнасці эфектыўна іх выкарыстоўваць.
— А якія педтэхналогіі могуць сфарміраваць неабходныя кампетэнцыі?
— Кожная з вядомых школьных тэхналогій заключае ў сабе магчымасць фарміравання як прадметных ведаў і ўменняў, так і ключавых кампетэнцый. Пры гэтым ёсць тэхналогіі, якія ў большай ступені працуюць на засваенне зместу вучэбных праграм, на паспяховы ўдзел навучэнцаў у ЦТ. Іх называюць прадметна-арыентаванымі: інтэгральная, модульная, поўнага засваення, канцэнтраванага навучання і інш. Тэхналогіі другой групы (крытычнага мыслення, кааператыўнага, праектнага, даследчага, перавернутага навучання і інш.) у большай ступені спрыяюць асобаснаму развіццю навучэнцаў, прызначаны для фарміравання ў іх ключавых кампетэнцый.
Выбар тэхналогій для выкарыстання на ўроках вызначаецца і перавагамі настаўніка, і наяўнасцю адпаведных сродкаў навучання, і стылямі пазнавальнай дзейнасці вучня, і часавым рэсурсам. Самым важным крытэрыем выбару з’яўляецца мэтавая накіраванасць тэхналогіі: на ўроках трэба выкарыстоўваць тую тэхналогію, прымяненне якой здольна назапашваць у школьнікаў прадметныя веды і ўменні, стварае ўмовы для іх выхавання, станаўлення і развіцця, забяспечвае засваенне на ўроку выбраных настаўнікам кампетэнцый.
Тут жа хачу звярнуць увагу на тое, што дзейнасць вучняў на ўроку ажыццяўляецца пры выкананні заданняў. Заданні ў адукацыйным працэсе выступаюць у якасці сродкаў кіравання вучэбна-пазнавальнай дзейнасцю навучэнцаў і фарміравання ў іх прадметных, міжпрадметных і метапрадметных кампетэнцый. Разам з тым яны выконваюць матывуючую, аксіялагічную, кіраўнічую, кантрольна-ацэначную і карэкціруючую функцыі. У гэтай сувязі пры звароце да кампетэнтнаснага падыходу на першы план выходзіць неабходнасць звяртацца да кампетэнтнасна-арыентаваных заданняў, якія з’яўляюцца эфектыўным сродкам падрыхтоўкі вучняў да жыцця. Дарэчы, у кнізе прыведзены прыклады такіх заданняў.
— Мікалай Іванавіч, наступныя два раздзелы вашага дапаможніка прысвечаны тэхналогіям актыўнай ацэнкі (АА) і перавернутага навучання. Пра тое, што яны набіраюць папулярнасць, сведчыць наша рэдакцыйная пошта: настаўнікі ўсё часцей звяртаюцца да іх у сваёй практыцы. Вы ў сваіх артыкулах таксама не раз спыняліся на істотных момантах гэтых тэхналогій. Чым яны вабяць беларускіх настаўнікаў?
— Калі гаварыць пра АА, то гэта дзве прычыны. Першая: многія педагогі і кіраўнікі ўсведамляюць, што існуючая практыка кантролю і ацэнкі вучэбных дасягненняў навучэнцаў мае недахопы. Другое: існуюць пераканаўчыя доказы таго, што АА дапамагае вырашыць многія праблемы практыкі, істотна павысіць вучэбна-пазнавальную актыўнасць навучэнцаў і ў выніку якасць іх адукацыі. Многія настаўнікі сведчаць, што гэтая тэхналогія павышае адказнасць вучняў за сваё навучанне, павышаюцца іх вучэбныя дасягненні.
Перавернутае навучанне пакуль не такое папулярнае, як АА, таму ў кнізе ёсць адказы на пытанні, што гэта такое, навошта навучанне пераварочваць, як гэта зрабіць, якія ёсць перавагі і абмежаванні на прымяненне гэтай тэхналогіі ў класе. Каб сфарміраваць кампетэнтнаснага выпускніка ва ўсіх патэнцыяльна значных сферах прафесійнай адукацыі і асабістай жыццядзейнасці, неабходна прымяняць актыўныя метады навучання, тэхналогіі, якія найперш развіваюць пазнавальную, камунікатыўную і асобасную актыўнасць цяперашніх школьнікаў. Да такой тэхналогіі належыць перавернутае навучанне.
— І апошняе: ваша кніга заканчваецца главой, прысвечанай арганізацыі групавой работы вучняў на ўроку. Мне здавалася, што ўсе і так ведаюць, як яе арганізоўваць.
— Магчыма, але практыка сведчыць, што далёка не заўсёды групавая работа арганізуецца ўмела і эфектыўна. Акрамя таго, гэтая глава з’яўляецца заключнай і ў пэўнай супені носіць інтэгруючы характар, паколькі і ў рэалізацыі кампетэнтнаснага падыходу, і ў актыўнай ацэнцы, і падчас перавернутага навучання ўключаюць (як неабходны элемент) групавую работу навучэнцаў. У сувязі з гэтым раскрыццё сутнасці групавой формы навучання, агульныя правілы яе арганізацыі, варыянты правядзення, патрабаванні да заданняў для груп навучэнцаў, умовы, пры якіх работа школьнікаў дае станоўчы адукацыйны эфект, набываюць новае гучанне.
Гутарыла Вольга ДУБОЎСКАЯ.
Фота Алега ІГНАТОВІЧА.
