У агульнаеўрапейскім руху

У агульнаадукацыйныя навучальныя ўстановы нашай краіны ўсё часцей прыходзяць дзеці з АПФР.

У педагогаў, якія ўпершыню сустракаюць такіх вучняў, узнікаюць заканамерныя пытанні: як уключыць незвычайных дзяцей у адукацыйны працэс, як іх сацыялізаваць, зрабіць актыўнымі членамі грамадства. Адказы на гэтыя і многія іншыя пытанні можна знайсці, вывучаючы адпаведны вопыт, які назапашаны ў іншых краінах. Такой магчымасцю нядаўна скарысталіся нашы педагогі, якія наведалі серыю семінараў “Інклюзіўная адукацыя: вопыт, праблемы, перспектывы”, дзе іх калегі з Аўстрыі, Чэхіі і Славакіі падзяліліся актуальнай інфармацыяй па тэме. Мерапрыемства было арганізавана Цэнтрам прафесійнага развіцця і інавацыйнай адукацыі АПА пры падтрымцы Асацыяцыі па міжнародных пытаннях Рэспублікі Чэхія.

Інклюзіўная Беларусь

На працягу тыдня эксперты ў сферы інклюзіі наведалі сярэднія школы № 8 Наваполацка, № 5 Гомеля, № 18 Барысава, № 1 Салігорска, якія з’яўляюцца эксперыментальнымі пляцоўкамі Міністэрства адукацыі па рэалізацыі праекта “Апрабацыя мадэлі інклюзіўнай адукацыі ва ўстановах адукацыі”. Замежныя госці пазнаёміліся з новым для сябе вопытам, выступілі перад педагогамі па важных тэмах, адказалі на іх пытанні.

Выступаючы на заключным семінары, начальнік аддзела спецыяльнай адукацыі Міністэрства адукацыі Антаніна Міхайлаўна Змушко адзначыла, што ў нашай краіне створаны неабходныя ўмовы для атрымання адукацыі асобамі з АПФР. “У Кодэксе аб адукацыі адлюстраваны шэраг адпаведных прававых гарантый, — падкрэсліла Антаніна Міхайлаўна. — Вядзецца ўлік дзяцей з асаблівасцямі ў развіцці (ёсць банк даных), колькасць якіх штогод павялічваецца і складае на сёння 8 працэнтаў ад усёй колькасці дзяцей краіны. Важным з’яўляецца і іншы паказчык: 99,6 працэнтаў дзяцей з АПФР, якія знаходзяцца ў банку даных, у мінулым навучальным годзе былі ахоплены або спецыяльнай адукацыяй, або карэкцыйна-педагагічнай дапамогай.

Мы працягваем палітыку аптымізацыі і дэінстытуалізацыі сістэмы спецадукацыі. З 2000 года на 45 працэнтаў скарацілася колькасць спецшкол і школ-інтэрнатаў. Установы закрываюцца не па прымусе, а толькі ў тым выпадку, калі колькасць навучэнцаў у іх зніжаецца да 50 і менш. Адмовіцца ад спецадукацыі поўнасцю мы не можам, бо не ў стане стварыць умовы для інклюзіўнага навучання абсалютна ў любой школе і абсалютна для кожнага вучня. Інклюзія застаецца нашай асноўнай мэтай, у пэўным сэнсе нашай марай. Мы рухаемся ў гэтым кірунку: сёння каля 70 працэнтаў дзяцей з асаблівасцямі ў развіцці займаецца ва ўмовах звычайных устаноў адукацыі”.

У апошнія гады тэма інклюзіўнай адукацыі абмяркоўваецца ў нашай краіне на ўсіх узроўнях. У 2010 годзе гэтае паняцце не ўвайшло ў Кодэкс аб адукацыі, але ў новай рэдакцыі кодэкса яно будзе замацавана з абазначэннем яго адрозненняў ад інтэграванага навучання і выхавання. У 2012 годзе была зацверджана Дзяржаўная праграма развіцця спецыяльнай адукацыі ў нашай краіне, дзе ўпершыню адной з задач развіцця спецадукацыі з’яўляецца развіццё інклюзіўных працэсаў. У 2015 годзе была зацверджана Канцэпцыя развіцця інклюзіўнай адукацыі асоб з АПФР (распрацаваны план мерапрыемстваў па яе рэалізацыі). Мерапрыемствы, звязаныя з інклюзіўнай адукацыяй, былі ўключаны таксама і ў новую Дзяржаўную праграму “Адукацыя і маладзёжная палітыка”. Дадатковы імпульс для развіцця інклюзіўнай адукацыі дало падпісанне прэзідэнтам нашай краіны Канвенцыі ААН аб правах інвалідаў. Зараз рыхтуецца ўказ прэзідэнта па яе ратыфікацыі.

Сёння вядуцца навуковыя даследаванні па распрацоўцы навукова-педагагічнага забеспячэння інклюзіўнай адукацыі, праводзіцца эксперыментальная і інавацыйная дзейнасць, прысвечаныя гэтай тэме. Фарміруецца новая сістэма падрыхтоўкі кадраў для работы ва ўмовах інклюзіі. Некалькі гадоў назад былі прыняты стандарты педагагічнай адукацыі чарговага пакалення, у якіх адлюстравана неабходнасць азнаямлення са спецпедагогікай усіх студэнтаў педагагічных вышэйшых навучальных устаноў. А з 1 верасня 2016 года факультэт спецадукацыі БДПУ імя Максіма Танка ператвораны ў Інстытут інклюзіўнай адукацыі.

Праводзіцца таксама работа па стварэнні безбар’ернага асяроддзя ў адукацыйных установах. Калі два гады назад толькі 1,5 працэнта ўстаноў асноўнай адукацыі мелі такое асяроддзе, то зараз — 3,3 працэнта ад агульнай колькасці ўстаноў дашкольнай, агульнай сярэдняй і спецыяльнай адукацыі. А калі гаварыць пра школы, размешчаныя ў старых будынках, то ў іх ствараецца адаптыўнае адукацыйнае асяроддзе, будынак прыстасоўваецца да патрэб розных катэгорый дзяцей. Такіх адаптаваных школ у нас — 31 працэнт.

Па словах Антаніны Міхайлаўны Змушко, у будучыні неабходна ўдасканаліць механізмы фінансавання інклюзіўнай адукацыі з улікам патрэб дзяцей з АПФР. У сучасных умовах мяняюцца і функцыі ўстаноў спецадукацыі. На іх базе павінны стварацца рэсурсныя цэнтры, мэта якіх — метадычнае забеспячэнне інтэграванага навучання і інклюзіўнай адукацыі.

Адвечная тэма — фарміраванне талерантнасці ва ўсіх удзельнікаў адукацыйнага працэсу. З гэтага, па вялікім рахунку, і павінен пачынацца рух да інклюзіі. Дарэчы, адзін з праектаў (“Інклюзіўная Беларусь: мэты ўстойлівага развіцця для ўсіх”), які пачынае рэалізоўвацца ў нашай краіне па ініцыятыве ААН, будзе накіраваны якраз на фарміраванне талерантнасці ў грамадстве, барацьбу са стыгмай і дыскрымінацыяй ва ўсіх іх праяўленнях.

Вызначыць правільныя каштоўнасці

“З ідэямі інклюзіўнай адукацыі я знаёмы ўжо 20 гадоў, — расказаў дырэктар базавай школы Враціславава (Чэхія) доктар педагагічных навук Іржы Трунда. — Давялося атрымаць і практычны вопыт, калі мяне прызначылі настаўнікам і класным кіраўніком 1 класа, з якім я павінен быў працаваць на працягу 9 гадоў (у Чэхіі базавая адукацыя доўжыцца з 1 па 9 клас). Поўнай нечаканасцю для мяне стала тое, што ў клас прыйшоў вучань з сур’ёзнымі ментальнымі асаблівасцямі. Вопыту навучання такіх дзяцей я не меў. З часам сітуацыя яшчэ больш ускладнілася. У аднаго хлопчыка выявілі ракавую пухліну. Урачы выратавалі яго, але ў выніку аперацыі быў пашкоджаны галаўны мозг. У класе таксама былі дзеці з дызлексіяй, дысграфіяй, гіперактыўнасцю. Перада мной узнік шэраг важных пытанняў. У прыватнасці, ці не стануць дзеці са спецыфічнымі парушэннямі “тормазам” для іншых аднакласнікаў? Адказ я атрымаў праз некалькі гадоў, калі даведаўся, што мае самыя лепшыя ў вучобе выпускнікі сталі студэнтамі прэстыжных універсітэтаў свету. Значыць, дзеці з асаблівасцямі не перашкодзілі ім атрымаць якасную адукацыю. Канечне, шмат у гэтым пытанні залежыць ад педагога, ад яго метадаў навучання”.

У Чэхіі актыўна ўкараняецца інклюзіўная адукацыя, у законе аб адукацыі гэтай краіны ёсць адпаведны артыкул. Але толькі загадам зверху інклюзію не ўвесці. Трэба пачынаць з настаўнікаў і бацькоў. Нават хутчэй з бацькоў звычайных дзяцей, бо ад іх у многім залежыць поспех інклюзіі. Наступная праблема, якую акрэсліў Іржы Трунда, заключаецца ў тым, што многія настаўнікі не настроены вучыць асаблівых дзяцей. Яны хочуць быць больш паспяховымі ў прафесіі (часта настаўніка ацэньваюць па фармальных дасягненнях яго вучняў) і імкнуцца працаваць са здольнымі і адоранымі дзецьмі, рыхтаваць іх да конкурсаў і алімпіяд. Дзеці з асаблівасцямі, зразумела, не да-дуць ім дыпломаў і медалёў.

“Мне прыйшлося вызначыць для сябе іншыя каштоўнасці, — адзначае Іржы. — Важнымі сталі не выдатныя адзнакі дзяцей і іх перамогі ў спаборніцтвах, якія яны могуць прынесці. Найвялікшае жаданне — каб мае вучні сталі дастойнымі грамадзянамі сваёй краіны і выраслі добрымі людзьмі”.

Выступоўца расказаў аб педагагічных падыходах, якія ён выкарыстоўваў у сваім інклюзіўным класе. Спачатку актыўным на ўроках быў пераважна ён сам. Але не ўсё атрымлівалася. Іржы Трунда дабіўся таго, каб актыўнымі сталі дзеці. Ён структураваў урокі такім чынам, каб вучні працавалі максімальна. Настаўнік хутка зразумеў, што з асаблівымі дзецьмі неабходна ў пэўнай меры быць строгім і патрабавальным. Некаторыя з іх літаральна хаваюцца за свае парушэнні, маўляў, я не буду тое ці іншае рабіць, таму што ў мяне ўсё роўна нічога не атрымаецца. Іржы Трунда адказваў ім: “Проста адседжвацца на ўроку нельга, трэба працаваць па меры сваіх магчымасцей. Я дапамагу вам стаць паспяховымі, але ўсё рабіць за вас я не магу”. У аснове навучання павінен быць прынцып, сфармуляваны калісьці Марыяй Мантэсоры: “Дапамажы мне так, каб я мог зрабіць гэта самастойна”.

Як варта настаўніку ацэньваць вучня са спецыфічнымі патрэбамі? Як педагог павінен тлумачыць іншым дзецям тую ці іншую адзнаку асаблівага школьніка? “Аднойчы я расказаў сваім шасцігадовым вучням гісторыю, якую сам прыдумаў, — згадаў Іржы Трунда. — Нібыта ў школу прыйшоў хлопчык з пратэзам замест нагі (нагу ён страціў у выніку аварыі). Я папрасіў дзяцей уявіць, што гэты хлопчык прыйдзе разам з аднакласнікамі на ўрок фізкультуры і пачне спаборнічаць з імі ў бегу. Нескладана здагадацца, што ад пальмы першынства ён будзе вельмі далёка. “Ці значыць гэта, што я павінен паставіць хлопчыку з пратэзам самую дрэнную адзнаку?” — спытаў я ў дзяцей. Усе дружна пачалі абурацца. Так навучэнцы самі далі адказ на пытанне, які прыйшоў бы ў галаву любому нармальнаму чалавеку, які пазітыўна ўспрымае свет.

У класе, дзе я працаваў, панавала атмасфера прыняцця і талерантнасці з самага першага года навучання. (Але не ўпэўнены, што здаровыя дзеці адэкватна ўспрынялі б асаблівых дзяцей, калі б яны сталі аднакласнікамі толькі ў старшых класах.) Галоўная задача школы, на мой погляд, падрыхтоўка дзяцей не да экзаменаў, а да паспяховага жыцця. Лепш стаць добрым аўтамеханікам, чым дрэнным урачом, які не любіць сваю прафесію і сваіх пацыентаў. Што важна ў кожнай справе? Адчуваць упэўненасць у сваіх сілах. Я ганаруся маімі былымі асаблівымі вучнямі. Юнак з ментальнымі асаблівасцямі працуе сёння ў сетцы рэстаранаў KFC, сам сябе забяспечвае. А малады чалавек, які лячыўся ад раку мозгу, працуе ў Нарвегіі ў будаўнічай кампаніі”.

Улічваць вялікую колькасць аспектаў

Роберт Сабо, выкладчык Універсітэта імя Мацея Бела ў Банска-Быстрыцы, азнаёміў удзельнікаў семінара з увядзеннем праінклюзіўных мер у Славацкай Рэспубліцы, у аснове якіх ляжаць пэўныя паказчыкі (індыкатары) інклюзіўнага падыходу ў адукацыі. Яны былі выкладзены аўтарамі Booth і Ainscow (2007) у артыкуле Index for Inclusion.

Паказчыкі інклюзіі могуць аказаць істотную дапамогу ў пабудове інклюзіўнага адукацыйнага асяроддзя ў любой школе. Разам з тым гэта вельмі гнуткі інструмент, які паказвае, у якім кірунку варта рухацца, каб у любой школе кожнае дзіця было прынята і па-сапраўднаму ўключана ў працэс навучання.

“Калі я працаваў у дзіцячым інтэграваным цэнтры, я пазнаёміўся з дзяўчынкай, у якой была ментальная асаблівасць лёгкай ступені, — гаворыць Роберт Сабо. — Ёй трэба было ісці ў спецшколу, пасля заканчэння якой яна магла працягнуць сваё навучанне толькі ў спецвучылішчы. Але бацькі змаглі ўладкаваць яе ў звычайную базавую школу, дзе яна вучылася па індывідуальнай праграме. Дзяўчынка была вельмі стараннай, сям’я ва ўсім яе падтрымлівала. І ў школе знайшліся людзі, якія гатовы былі дапамагаць ёй. У выніку пасля заканчэння базавай школы дзяўчынка паступіла ў сярэднюю школу для звычайных дзяцей. Пасля яе заканчэння стала прадаўцом і зараз сама сябе матэрыяльна забяспечвае”.

Гэты прыклад яскрава дэманструе нам сутнасць інклюзіі, тое, чым яна адрозніваецца ад падыходаў, якія існуюць пры інтэграваным навучанні і выхаванні або ў спецыяльнай адукацыі, калі спецыялісты больш арыентуюцца не на асобу чалавека, а на яго дыягназ. Інклюзіўны падыход больш маштабны, улічвае вялікую колькасць аспектаў.

Важнае значэнне Роберт Сабо надае каманднай рабоце спецыялістаў, асабліва пры складанні і рэалізацыі індывідуальнай адукацыйнай праграмы навучання і развіцця дзяцей з АПФР. Сумесную работу ўсіх удзельнікаў адукацыйнага працэсу пры ўстараненні бар’ераў і перашкод у адукацыі канкрэтнага дзіцяці неабходна прымаць як адзін з ключавых паказчыкаў інклюзіі.

Вялікі хор з сімфанічным аркестрам

Выкладчык педагагічнага ўніверсітэта Ціроля (Аўстрыя) доктар педагагічных навук Вольфганг Зіберэр зрабіў кароткі агляд сістэмы адукацыі Аўстрыі з улікам развіцця спецыяльнай педагогікі і інклюзіі. Пачатковую школу ў гэтай краіне наведваюць дзеці 6—10 гадоў. Пасля яны з бацькамі вырашаюць, дзе вучыцца далей. Тыя, хто ў будучыні жадае атрымаць вышэйшую адукацыю ва ўніверсітэце, ідуць у гімназіі, а тыя, хто выбірае тэхнічныя спецыяльнасці, ідуць у так званую новую сярэднюю, або ў асноўную, школу, а затым паступаюць у прафтэхустановы.

Калі ў дзіцяці выяўляюцца пэўныя асаблівасці ў развіцці, то перад бацькамі і спецыялістамі паўстае задача, дзе яму вучыцца: у звычайнай школе або ў спецыяльнай? Калі выбіраюць звычайную класічную школу, то яе кіраўніцтва павінна стварыць для асаблівага навучэнца ўсе неабходныя ўмовы. Як правіла, дзеці з АПФР вучацца ў такіх школах па звычайных праграмах пры дадатковай падтрымцы з боку спецыяльных педагогаў. Калі ж асаблівыя навучэнцы не спраўляюцца з праграмай, ім прапаноўваецца праграма спецшколы. Пасля заканчэння школы дзеці з АПФР на працягу года праходзяць спецыяльную тэхнічную падрыхтоўку, наведваюць розныя прадпрыемствы і заводы, дзе знаёмяцца з прафесіямі, якія ў будучыні змогуць выбраць для сябе.

Вольфганг Зіберэр паказаў фотаздымкі, якія асацыіруюцца ў яго з інклюзіяй. На трох фота — вяршыня гары, але знятая з розных ракурсаў. Здаецца, што перад намі тры не падобныя адна на адну вяршыні. Фотаздымкі адлюстроўваюць розныя погляды, якія могуць быць у педагога на адно і тое ж дзіця. Кожны педагог бачыць у вучні нешта сваё, па-свойму ацэньвае яго моцныя і слабыя бакі. Задача спецыяліста — ахапіць карціну ў цэлым.

“Інклюзія для мяне — гэта вялікі хор з сімфанічным аркестрам, дзе мы ўсе разам рэпеціруем і спрабуем стварыць музычны шэдэўр, — гаворыць Вольфганг. — Але важна, каб віяланчэлісты і скрыпачы маглі рэпеціраваць асобна. Камусьці ўвогуле трэба рэпеціраваць у поўнай адзіноце. Як гэта можа выглядаць на практыцы? У пэўны момант педагог працуе з усім класам. Затым ён вылучае групу дзяцей з асаблівасцямі і займаецца толькі з ёй. Пасля ставіць задачы перад адоранымі навучэнцамі або вырашае пэўную адукацыйную задачу ў змяшанай групе дзяцей. Пры неабходнасці з кімсьці займаецца індывідуальна. І да кожнага дзіцяці шукае індывідуальны падыход, заснаваны на ўсебаковым разуменні яго асаблівасцей і на веры ў поспех”.

Удзельнікі сустрэчы выказалі перакананне, што праз 10—15 гадоў сённяшнія школьнікі, выхаваныя ва ўмовах інклюзіі, паўплываюць на фарміраванне новых узаемаадносін паміж людзьмі ў краіне, якія заснаваны на шчырасці і цярплівасці, прызнанні права кожнага чалавека быць самім сабой.

Надзея ЦЕРАХАВА.

Пакінуць каментарый

Ваш электронны адрас не будзе апублікаваны. Абавязковыя палі пазначаны *