Мэтавы кампанент урока

Пачаўся і доўжыцца чарговы дыстанцыйны курс па актыўнай ацэнцы. Пра гэтую тэхналогію пастаянныя чытачы газеты ўжо шмат ведаюць. Мы прапануем паглыбіцца ў практычныя аспекты яе рэалізацыі ў класе. Для гэтага намі выбрана пытальна-адказная форма падачы матэрыялу. Пытанні фармулявалі і ставілі студэнты дыстанцыйнага курса па актыўнай ацэнцы (настаўнікі, якія вучацца), а адказвалі іх ментары (аўтар артыкула ці іншыя педагогі, якія вучаць).

Пычынаем з мэт. Потым плануецца прадоўжыць публікацыю падобных матэрыялаў. Такім чынам чытачы газеты змогуць далучыцца да адукацыйнага працэсу, які рэалізуецца на платформе Мооdle, і тым самым лепш зразумець перавагі гэтай тэхналогіі, а таксама механізмы яе рэалізацыі на ўроках.

Мэта — сістэмаўтваральны кампанент і ўрока, і тэхналогіі актыўнай ацэнкі (АА). Мэта павінна быць не толькі ў настаўніка, але і ў вучняў. Урок будзе выніковым, калі мэты педагога і навучэнцаў сугучныя: яны плануюць у большасці аднолькавыя вынікі навучання. У гэтым артыкуле, як і патрэбна, мэта разумеецца як плануемы вынік дзейнасці.

Нашы студэнты ў працэсе навучання працуюць у наступным парадку: спачатку вывучаюць рэкамендаваныя тэксты, потым нешта апрабуюць на сваіх уроках, затым выконваюць заданні і размяшчаюць іх на платформе (у справаздачах таксама фармулююць пытанні свайму ментару), атрымліваюць каментарый на іх справаздачу, адказы на пытанні, удзельнічаюць у абмеркаванні і сваёй заліковай работы, і зваротнай сувязі ад ментара, а таксама справаздач і каментарыяў на работы іншых студэнтаў. Гэта вельмі карысны для самаразвіцця працэс прафесіных зносін настаўнікаў.

Такім чынам, пытані і адказы.

Пытанне: “Ці правільна я разумею, што настаўніку пры пастаноўцы навучальнай мэты трэба зыходзіць з патрабаванняў вучэбнай праграмы?”

Адказ: “Гэта так. Але нельга не ўлічваць сукупнасць апорных ведаў для вывучэння новай тэмы, якімі ўжо валодаюць (або не валодаюць) вучні. Для такога ведання патрэбна дыягностыка, якая адбываецца на папярэдніх уроках”.

Пытанне: “Вядома, што тэхналогія АА прадугледжвае фармулёўку мэт урока на падставе патрабаванняў SMART. Удакладніце, калі ласка, што стаіць за гэтай абрэвіятурай”.

Адказ: “Спачатку заўважу важную акалічнасць: мэта па азначэнні павінна ўказваць на запланаваны вынік дзейнасці. Specific — канкрэтная і пэўная. Мэта “Сфарміра­ваць веды пра закон Ома” такой не з’яўляецца. Пажаданая альтэрнатыва: веданне азначэння закона, уменне патлума­чыць залежнасць сілы току ад супраціўлення правадніка і г.д. Measurable — вымяральная. Настаўніку і вучням зразумела, што пры такой пастаноўцы мэты будзе правярацца (вымярацца) па ходзе ўрока і на яго заканчэнні. Прычым тут важна ўказваць і якасныя, і колькасныя паказчыкі. Achievable — дасягальная. Мэта павінна быць выканальнай для канкрэтнага выканаўцы. Relevant — адпаведная кантэксту, мэта вызначае тое, што павінна потым правярацца. Timed / Time-bounded — прывязаная да інтэрвалу часу”.

Пытанне: “Ці ёсць у АА нейкае клішэ ці шаблон для фармулёўкі мэты на ўрок?”

Адказ: “На падставе абагульнення вопыту паспяховых настаўнікаў высветлілася, што ўдалымі варыянтамі фармулёўкі навучальнай мэты з’яўляюцца наступныя: навучальная мэта ўрока: плануецца (або мяркуецца), што да заканчэння ўрока вучні: 1) будуць ведаць…, умець…; 2) змогуць…; 3) будуць валодаць спосабам…”

Пытанне: “Мэты, якія рэкамендуюцца ў матэрыялах дыстанцыйнага курса, ахопліваюць у большасці ведавы кампанент зместу адукацыі, але ж сёння прыярытэтным з’яўляецца ўменне вучыцца, якое праду­гледжвае паўнавартаснае засваенне ўсіх кампанентаў вучэбнай дзейнасці і фарміраванне сацыяльных кампетэнцый”.

Адказ: “Настаўніку ніхто не забараняе фармуляваць мэты так, каб іх спіс уключаў не толькі першыя ўзроўні засваення, але і верхнія. Праўда, гэта залежыць ад урока. Калі першы ўрок тэмы, то цяжка спадзявацца, што вучні паднімуцца вышэй за ўзровень першаснага прымянення ведаў”.

Пытанне: “Як правільна злучыць таксаномію Б.Блюма з мэтамі ўрока? Калі мы пішам “ве­даць”, то гэта толькі, згодна з гэтай таксаноміяй, першы ўзровень. Значыць, мы ставім недастаткова высокую мэту для вучняў. Ці тады мэт павінна быць як мінімум шэсць. А гэта вельмі многа. Або прапаноўваць вучням мэты на выбар? Тады гэты працэс зойме шмат часу і для асваення матэрыялу на выбраным узроўні яго (часу) застанецца недастаткова”.

Адказ: “І гэта цікавае пытанне. Калега, ва “ўмець” вы можаце ўпісаць дзеянні і на разуменне, і на прымяненне, і на аналіз з сінтэзам, і на ацэнку. Гэта адна мэта, якая дыферэнцыравана па ўзроўнях. Ёсць урокі, на якіх педагог можа забяспечыць, напрыклад, толькі веданне і разуменне. На наступных — уменні больш высокага ўзроўню. Тут важна, каб на выхадзе з урока самі навучэнцы ў сябе і настаўнік — у іх правяралі, у якой ступені дасягнута мэта: якімі дзеяннямі і хто як авалодаў. А затым карэкцыя і дамашняе заданне, якое факусіруецца на выніках выхадной дыягностыкі.

Такім чынам, мы бачым, што мэта наўпрост звязана з нормамі і крытэрыямі 10-бальнай сістэмы ацэнкі. Уменні фарміравання, якія прадугледжаны вучэбнай праграмай, у мэце раскладваюцца па ўзроўнях. Прычым не на кожным уроку вучні могуць дасягнуць “дзясяткі”.

Пытанне: “Ці можна педагогу ў мэце ўрока вызна­чыць, якія вучэбныя дзеянні на гэтым уроку ён будзе фарміраваць? Як гэта адлюстраваць у мэце ўрока?”

Адказ: “Амаль так і трэба рабіць! Чаму амаль? У мэце трэба вызначаць не тое, што настаўнік будзе фарміраваць, а лепш тое, якімі дзеяннямі навучэнцы, плануецца, будуць валодаць да заканчэння ўрока. Менавіта гэта закладзена ў прынцыпе дыягнастычнага мэтапакладання, адлюстраванага ў дыдактычных матэрыялах нашага дыстанцыйнага курса”.

Пытанне: “Мэта на ўрок, цікавая кожнаму з вучняў класа. Ці магчыма такое?”

Адказ: “Так бывае, на жаль, не заўсёды. Розныя дзеці, розныя схільнасці. Да прыняцця мэты кожным з вучняў патрэбна імкнуцца. Гэтаму спрыяюць не паказная, а сапраўдная зацікаўленасць самога настаўніка ў тым, што вывучаецца на ўроку, удалае ключавое пытанне (аб гэтым — у адным з настуных модуляў). У ідэале патрэбна матываваць вучняў, якія не прынялі настаўніцкую мэту на ўрок, да фамулёўкі сваёй мэты і да вызначэння крытэрыяў яе дасягнення”.

Пытанне: “Падчас вывучэння матэрыялаў узнікла ўражанне, што ставяцца ў асноўным навучальныя мэты. А што наконт развіццёвай і выхаваўчай?

Адказ: “Вы ж ведаеце, што на 45 мінут урока нельга сфармуляваць выхаваўчую і развіццёвую мэты, нельга праве­рыць і ацаніць ступень іх дасягнення. Напрыклад, “развіваць крэатыўныя здольнасці вучняў”. Вы згодны, што гэта не дасягальна за адзін урок, што гэта не мэта, а дэкларацыя аб намерах настаўніка? Фармальны запіс, бо гэта не дасягальна. Выхаваўчыя і развіццёвыя мэты вызначаны ў вучэбнай праграме, а вось на ўрок настаўнік фармулюе свае адпаведныя задачы і падбірае, а на ўроку прымяняе адпаведныя сродкі для іх вырашэння.

Дасягненне выхаваўчых мэт праверыць толькі жыццё. Мы на ўроку можам толькі даць узор вырашэння канфліктных сітуацый, узор супрацоўніцтва, паспрыяць засваенню тых або іншых каштоўнасцей і г.д. Выхаванасць правярае перапынак, вольны час пасля школы, канікулы, калі настаўніка няма побач, каб ацаніць паводзіны вучня”.

Пытанне: “Я згодна, што ў вучня на ўрок абавязкова павінна быць мэта. Інакш у яго не будзе ні матывацыі, ні адказнасці за сваё навучанне. Колькі часу трэба аддаваць на тое, каб у вучняў з’явілася мэта?”

Адказ: “У АА няма дакладных рэкамендацый, колькі часу трэба выдзеліць на этап выпрацоўкі і давядзення мэт да вучняў. Зразумела, што настаўніку заўсёды не хапае часу на ўроку, таму мы стараемся эканоміць яго, дзе толькі магчыма. Думаю, што гэта залежыць ад тэмы, ад класа, майстэрства настаўніка. АА толькі адназначна рэкамендуе, што гэты этап абавязкова павінен быць, прычым як мага раней, у пачатку ўрока, а не ў сярэдзіне ці ў канцы”.

Пытанне: “Як лепш — паказаць вучням іх мэту на ўрок ці арганізаваць іх на мэтавызначэнне?”

Адказ: “Можна гэта рабіць па-рознаму (галоўнае, каб вучні ведалі і прынялі мэту):

  • калі настаўнік для вучняў аўтарытэтны, то вучні прымуць мэту ад педагога ў гатовым выглядзе. Пры гэтым настаўніку трэба гаварыць вучням не тое, чым сёння будзем займацца, а тое, чаму яны на ўроку навучацца. Мэту ў гатовым выглядзе апраўдана прад’яўляць і тады, калі на ўроку абмежаваны час, напрыклад, пры вывучэнні складанай тэмы;
  • калі педагог не мае асаблівай харызмы, а вучні матывацыі, то карысна на пачатку ўрока стварыць сітуацыю, якая далучае вучняў да фармулёўкі асабістай мэты, што станоўча ўплывае на іх адказнасць і пазнавальную актыўнасць. У літаратуры прапануецца шмат падобных сітуацый. Вось некаторыя з іх: запішыце сваю мэту на дошцы і прапануйце вучням пагадзіцца з ёй або ўнесці пэўныя карэктывы; прапануйце вучням выбраць для сябе мэту з прыведзенага спіса (выбар стварае ўмовы для павышэння іх адказнасці і пазнавальнай актыўнасці); прапануйце спіс крытэрыяў і прасіце размясціць іх па ступені значнасці”.

Пытанне: “Як дзеці могуць сфармуляваць мэту ўрока, калі будуць разглядацца новыя паняцці, тэрміны, раней ім невядомыя?”

Адказ: “Калі, напрыклад, на ўроку будзе арганізавана вывучэнне азотнай кіслаты, то вучні, якія ўжо вывучылі кіслату саляную, па аналогіі могуць сфармуляваць сваю мэту. А калі абсалютна новая тэма? У гэтым выпадку мэту ўрока настаўнік можна запісаць сам, можна папрасіць вучняў ранжыраваць яе аспекты — выбудаваць па ступені важнасці, можна запісаць мэты з пропускамі слоў ці ў выглядзе незавершаных фраз і папрацаваць з імі”.

Пытанне: “Як лепш з мэтай працаваць на ўроку?”

Адказ: “Важна, каб яна была ўвесь час перад вачамі школьнікаў (на дошцы або на экране). Тады ёсць магчымасць на працягу ўрока некалькі разоў да яе звяртацца і адсочваць набліжэнне да мэты, рабіць пры неабходнасці карэкцыю дзейнасці і прамежкавых вынікаў. Карысна вучням даваць на паперках раздрукоўку мэты, тады яны па ходзе ўрока самі адзначаюць у ёй тое, чым ужо авалодалі. Гэты просты прыём добра працуе на падтрыманне матывацыі і пазнавальнай актыўнасці. Мінімальная колькасць разоў звароту настаўніка і вучняў да мэты на працягу аднаго ўрока — адзін, на выхадзе з заняткаў”.

Пытанне: “Як быць з нематываванымі дзецьмі, якія на любыя прапановы адказваюць: “Нам нічога не трэба!”?”

Адказ: “Актыўная ацэнка, я ўпэўнена, узброіць вас цэлым арсеналам прыёмаў і метадаў, якія дапамогуць вам, калега, матываваць усіх, асабліва слабейшых. Эксперты АА сцвярджаюць, ды і я на ўласным вопыце бачу, што слабейшым яна дапамагае больш. На кожным модулі вы будзеце асвойваць спосабы, накіраваныя на тое, каб стварыць у класе атмасферу гуманнасці, зацікаўленасці і даверу. Давайце паспрабуем адсочваць, ці дапамагае АА вашым нематываваным (слабым) вучням? Дамовіліся? Уводзячы новыя элементы, прыёмы, назірайце за сваімі вучнямі і дзяліцеся з намі сваімі думкамі”.

(Дапоўнена.)

Пытанне: “Для мяне як для настаўніка гуманітарных прадметаў (гісторыі і грамадазнаўства) адкрытым застаецца пытанне пра матывацыю навучэнцаў у адносінах да вывучэння пэўнай канкрэтнай тэмы праз сувязь з сучаснасцю, аперыраванне да штодзённага жыццёвага вопыту. Прагаворванне вучнямі мэт урока, нават на сваёй мове, не заўсёды адкажа ім на пытанне “Навошта мы гэта вывучаем?”. Што рабіць, калі мэты не зацікавілі навучэнцаў і ім не хапае матывацыі?”

Адказ: “Праблема матывацыі сапраўды актуальная. Вы, напэўна, ведаеце, што ёсць тры напрамкі для фарміравання матывацыі вучэння: зместам, вынікамі і працэсам. Каб павысіць матывуючы патэнцыял зместу навучання, трэба рабіць тое, што вы, напэўна, ведаеце: забяспечваць яго займальнасць, уводзячы ва ўрок цікавыя факты, доследы, разглядаючы парадоксы, фантастычныя з’явы і г.д; уводзіць у вучэбныя заняткі рэальныя жыццёвыя сітуацыі, інфармацыю са СМІ, якія звязаны з матэрыялам, што вывучаецца, і маюць дачыненне да з’яў у прыродзе, тэхніцы, побыце чалавека; разглядаць на ўроку звязаныя з матэрыялам тэмы, сітуацыі, з якімі сустракаюцца спецыялісты розных прафесій.

Каб зрабіць матывуючым вынік пазнавальнай дзейнасці вучняў, трэба, каб гэтая дзейнасць мела мэтай атрыманне вучнямі на ўроках і ў дамашняй рабоце адпаведных тэме адукацыйных прадуктаў: табліц, схем, гіпотэз, праектаў, даследчых задач, эксперыментаў і г.д. Пры гэтым вельмі важнае прадастаўленне вучням магчымасці прэзентацыі сваіх распрацовак іншым: настаўніку, аднакласнікам, вучням з іншых класаў, бацькам. Павышае матывацыю вучняў і разуменне імі сацыяльнай значнасці зробленага (для класа, школы, сям’і).

Калега, напэўна, вы разумееце, што вялікі патэнцыял для фарміравання ўстой­лівай матывацыі школьнікаў да вучэння мае характар адукацыйнага працэсу. Для гэтага важна яго насычаць праблемнымі сітуацыямі, прымяняць ключавыя пытанні, якія ствараюць на ўроках пазнавальную напружанасць, жаданне дакапацца да ісціны. Дапамагаюць сучасныя падыходы: кампетэнтнасны (выкананне вучнямі кампетэнтнасна-арыентаваных заданняў), даследчы, праектны і ролевы. Далучаць дзяцей да актыўнай і зацікаўленай работы многім настаўнікам удаецца з дапамогай эфектыўных тэхналогій: інтэгральнай, развіцця крытычнага мыслення, актыўнай ацэнкі, перавернутага навучання. Дык вось, па маіх настаўніцкіх і выкладчыцкіх назіраннях, па выніках міжнародных даследаванняў, найбольшы патэнцыял мае менавіта актыўная ацэнка.

Ёсць яшчэ адзін важкі механізм падтрымання матывацыі і пазнавальнай актыўнасці вучняў — гэта яркае праяўленне зацікаўленасці самога настаўніка ў тым, што вывучаецца, што адбываецца на ўроку, у тым, што і як робяць школьнікі”.

Пытанне: “Узнікае праблема з тым, як усё паспець у межах аднаго ўрока. Вельмі не хапае часу, асабліва пры вывучэнні вялікіх тэм”.

Адказ: “Пытанне “Як усё паспець?” непазбежна паўстае перад усімі настаўнікамі, якія пачынаюць працаваць па АА. Правядзенне ўрока па новай схеме хутка алгарытмізуецца — і пытанне знімецца. На першых уроках яшчэ ўзнікаюць цяжкасці, а потым самі вучні рэгулярна нагадваюць настаўніку пра мэтавызначэнне і крытэрыі паспяховасці. Добры вынік дае фармуляванне мэт настаўнікам на працягу некалькіх урокаў і паступовае падключэнне да гэтай дзейнасці вучняў — яны ўжо бачаць перавагі такога навучання і ахвотна далучаюцца”.

Пытанне: “Ці з’яўляецца правільным, калі падчас абмеркавання мэты ўрока праходзіць некаторая карэкціроўка першапачатковага варыянта?”

Адказ: “Што тычыцца карэкціроўкі першапачатковых мэт, то гэта цалкам натуральны працэс. Настаўнік рэагуе на ўзровень ведаў класа, сітуацыю і ўмовы працы, прапановы вучняў і іх зацікаўленасць — і гэта добра”.

Пытанне: “Наколькі эфектыўным будзе АА, калі настаўнік прымяняе перавернутае навучанне? Ці добра, калі, праглядаючы дома ролік з тлумачэннем вучэбнага матэрыялу, вучань не будзе мець мэты?”

Адказ: “Думаецца, што перавернутае навучанне можна лічыць формай арганізацыі пазнавальнай дзейнасці вучняў, а АА — гэта тэхналогія, якая працуе ўнутры гэтай формы. Каб у вучняў была мэта пры выкананні дамашняга задання, настаўнікі выкарыстоўваюць крытэрыі ацэнкі, якім павінна адпавядаць зробленая дома работа. Сукупнаць гэтых крытэрыяў вучань разглядае як мэту. Так працуюць многія настаўнікі ў школах, у якіх у гэтым годзе рэалізуецца інавацыйны праект па перавернутым навучанні”.

Пытанне: “Як убачыць і ацаніць ступень дасягнення вучнямі мэты ўрока?”

Адказ: “Катэгарычна для гэтага не падыходзіць франтальнае апытанне па новым матэрыяле, бо адказваюць на пытанні настаўніка толькі асобныя вучні. Добры варыянт — дапаўненне вучнямі незавершаных сказаў: “Я навучыўся…”, “Я змагу…”, “Я ўжо ўмею…” і г.д. Але гэты прыём карысны, па-першае, калі пісьмова адказваюць усе вучні класа, бо па асобных выказваннях не складваецца карціна. Праўда, пры гэтым настаўнік даведаецца пра вынікі такога апытання не адразу, а пасля ўрока, праверыўшы тое, што напісалі вучні. Але ўрок скончыўся, нічога ўжо не выправіш, дзеці пайшлі дадому, і пры выкананні дамашніх заданняў у іх могуць узнікнуць цяжкасці. І яшчэ: вучню, магчыма, падалося, што ён зможа, умее, навучыўся… Таму гэты прыём мае сэнс прымяняць пасля выканання вучнямі дыягнастычных заданняў, якія па змесце цалкам адпавядаюць мэце, пасля ўзаемакантролю і самакантролю па прапанаваных настаўнікам эталонах адказаў на заданні і пытанні. Вось тут да месца будзе прыём незакончаных сказаў. Яго прымяненне дапаможа вучням расставіць акцэнты ў змесце дамашняга задання: займацца дома тым, што пакуль не атрымалася выка­наць правільна. Адзначым, што ёсць абмежаванне на прымяненне гэтага прыёму: працягласць урока ўсяго 45 мінут. А вось для выхадной дыягностыкі пажадана час знаходзіць”.

Пытанне: “Мне вельмі спадабаўся метад незакончаных сказаў, але, магчыма, я не так іх зразумела, як яны задуманы аўтарамі АА. “Я даведаўся сёння, што…” — можа адпавядаць узроўню пазнавання па тэме ўрока. “Я зразумеў, што…” — узровень разумення. “Сёння я дасягнуў пастаўленай мэты, таму што…” — узровень ацэнкі”.

Адказ: “Выдатна, што вы, калега, суадносіце пералік прапанаваных на выхадзе з урока незакончаных сказаў з катэгорыямі мэт паводле Б.Блума. Сапраўды, важна, каб настаўнікі, складаючы падобныя паўсказы, не абмяжоўваліся рэпрадукцыяй”.

Пытане: “Згодна, што кантрольныя заданні напрыканцы ўрока больш дакладна пакажуць карціну засваення матэрыялу ўрока, чым прыём незакончаных сказаў. Але наколькі арганічна кантроль упісваецца ў АА? На першым жа плане тут ацэнка? Ці гэта павінен быць самакантроль?”

Адказ: “Кантроль настолькі прыдатны да АА, наколькі настаўнік і самі вучні хочуць ведаць, як ідзе працэс авалодання вучэбным матэрыялам. Практыка паказвае, што такога кантролю вельмі мала. Напрыклад, за першую чвэр ць вывучаецца 15 параграфаў падручніка. Вучня апыталі па трох з іх. Настаўнік і вучань не ведаюць, як апошні засвоіў астатнія 12 параграфаў. Тады аб’ектыўна нельга арганізаваць карэкцыйную работу, бо невядома, у чым вучань паспяховы, а ў чым — пакуль не. У АА апытваюцца ўсе вучні па ўсіх вучэбных элементах. Неабавязкова на адзнаку. Тут кантроль і з боку настаўніка, і самакантроль, і кантроль з боку бацькоў (па крытэрыях, якія вучням і бацькам вядомы). Размова ідзе пра спалучэнне навучання і кантролю: яны ідуць паралельна. Гэта, па сутнасці, маніторынг, суб’ектамі якога з’яўляюцца ўсе ўдзельнікі адукацыйнага працэсу”.

Пытанне: “Што рабіць, калі напрыканцы ўрока высветліцца, што мэта кімсьці з вучняў не дасягнута або дасягнута часткова?”

Адказ: “Спачатку пра прычыны гэтага: або мэты пастаўлены недасягальныя, або не лепшым чынам арганізаваны адукацыйны працэс. Але добра тое, што настаўнік і вучні ведаюць, чым яны ўжо авалодалі, а што пакуль не ўмеюць рабіць. Калі такое веданне ёсць, то 1) настаўнік: арганізуе адпаведную карэкцыйную пработу вучняў і вызначае дамашняе заданне, якое факусіруецца на выніках выхадного кантролю; 2) сам карэкціруе сваю дзейнасць: удумліва ставіцца да вызначэння мэт, адбірае на наступныя ўрокі метады і сродкі, найбольш прыдатныя для дасягнення вучнямі мэты. Выхадны кантроль з урока — вялікая каштоў­насць. Ён дае настаўніку і вучням зваротную сувязь аб тым, як ідзе працэс навучання, аб поспехах і недахопах. Але кантроль на выхадзе з урока немагчымы, калі мэта пастаўлена дэкларатыўна”.

Пытанне: “Ці можна замяніць главу “Падвядзенне вучнямі вынікаў урока: праверка дасягнення мэты” дапаможніка для настаўнікаў “Актыўная ацэнка ў дзеянні: вопыт настаўнікаў Беларусі” словам “рэфлексія” (не сустрэла гэтага паняцця ў дыдактычных матэрыялах дастанцыйнага курса, толькі ў распрацоўках урокаў Аксаны Колтан “Францыск Скарына — усходнеславянскі і беларускі гуманіст і асветнік” і Леаніда Шафарэвіча “Хімічныя ўласцівасці вады”)?”

Адказ: “Рэфлексія — роздум, поўны сумненняў, аналіз сваіх думак і перажыванняў. Рэфлексія — гэта і адлюстраванне ў разважаннях тых працэсаў і падзей, якія адбываліся на ўроку. “Падвядзенне вынікаў урока: праверка дасягнення мэты” — такая назва, напэўна, скіроўвае педагога не на псіхолага-эмацыянальны аспект урока, не на аналіз працэсу (што таксама важна), а на тое, каб вучні параўналі вынікі выхаднога кантролю з пастаўленымі мэтамі. А потым, магчыма, спатрэбіцца карэкцыя і факусіроўка дамашняга задання на дасягненнях і недахопах кожнага з навучэнцаў”.

Пытанне: “Ці існуюць правілы работы з мэтамі на ўроку?”

Адказ: “Такія правілы сфармуляваны і размешчаны ў прапанаванай вам літаратуры, з якой можна пазнаёміцца, напрыклад, на сайце www.aacenka. by. Гэтыя правілы — вынік абагульнення паспяховага вопыту прымянення АА ў школах нашай краіны”.

Вось такія абмеркаванні адбываюцца на нашым дыстанцыйным курсе. Вы, паважаныя чытачы, напэўна, заўважылі тую зацікаўленнасць, якую праяў­ляюць нашы студэнты, і самі пашырылі свае ўяўленні пра АА. Тут да месца выказаць удзячнасць тым ментарам і студэнтам, пытанні і адказы якіх былі выкарыстаны ў гэтым тэксце. Калегі, прыміце маю шчырую падзяку. Наступны артыкул бу­дзе прысвечаны пытанням і адказам пра крытэрыі ацэнкі — найважнейшы сродак для ажыццяўлення зваротнай сувязі і рэалізацыі ў класе тэхналогіі актыўнай ацэнкі.

Прыемна, што колькасць настаўнікаў, якія дыягнастычна фармулююць навучальную мэту, плануюць задачы выхавання і развіцця, з кожным годам становіцца ўсё большай. Гэта я бачу і па публікацыях у “Настаўніцкай газеце”, у прадметных часопісах, і на конкурсах, і на кваліфікацыйных экзаменах на вышэйшую катэгорыю. Больш за тое, многія намеснікі дырэктара па вучэбнай рабоце (яны праходзяць павышэнне кваліфікацыі ў АПА) прынялі такі спосаб работы з мэтамі, падтрымлі­ваюць настаўнікаў і арганізуюць у гэтым напрамку метадычную работу. Настаўнікі пры­маюць новы падыход, бо ён прагматычны, арыентаваны на вынік і павышае якасць адукацыі вучняў.

Мікалай ЗАПРУДСКІ.
Фота Вольгі ДУБОЎСКАЙ.

Пакінуць каментарый

Ваш электронны адрас не будзе апублікаваны. Абавязковыя палі пазначаны *